Kvalitetsvurdering av saltfisk en bedrift hadde sortert til primera handelskvalitet

No âmbito das atividades humanas e sociais, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, uma carga de valores, preferências, interesses e princípios que norteiam os pesquisadores. Estes, como membros de um determinado tempo e de uma sociedade específica, irão refletir, em seus trabalhos de pesquisa, os valores e princípios julgados importantes em suas épocas (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Nos diversos momentos históricos e nos diferentes ramos das ciências, as questões de pesquisa são abordadas e relatadas sob diferentes vieses paradigmáticos pela comunidade científica.

Durante muito tempo, predominaram, no campo educacional em geral e no da lingüística aplicada e da formação de professores em particular, questões sobre o que os professores necessitam saber para ensinar. Acreditava-se na possibilidade de isolar e decompor certas variáveis dos fenômenos educacionais, como, por exemplo, as ações e comportamentos de alunos e professores e estudá-los por meio de medições objetivas e análises quantitativas. Dessa forma, houve numerosos estudos que visavam identificar características intrínsecas ao “bom” aprendiz de línguas e ao “bom” professor e outros que buscavam estabelecer a supremacia de um método e técnicas de ensino sobre os demais.

Bogdan e Biklen (1994, p. 11) comentam que o campo da investigação em educação,

que era dominado pelas questões da mensuração, definições operacionais, variáveis, teste de hipóteses e estatísticas, alargou-se para contemplar uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais. Designamos esta

abordagem por “Investigação Qualitativa”. (grifo dos autores)

No momento presente, observa-se que as pesquisas na área educacional evidenciam uma clara propensão para esta abordagem que se preocupa com a descrição pormenorizada dos fenômenos, com o objetivo de compreendê-los de forma holística e contextualizada. É neste referencial metodológico da pesquisa qualitativa que o presente trabalho se insere.

2.1 – A pesquisa qualitativa

Historicamente, Bogdan e Binklen (1994) e André (1995) situam o surgimento da pesquisa qualitativa no final do século XIX e início do século XX. Foi na área das ciências sociais que primeiro se colocou em discussão a adequabilidade do modelo vigente de pesquisa nos estudos sobre os seres humanos, sua cultura e vida social. Mediante as peculiaridades dos diversos ramos das ciências, os cientistas e pesquisadores das ciências humanas e sociais defendiam não mais uma unidade, mas uma pluralidade metodológica nas investigações, bem como advogavam um método específico para as suas áreas. Esse método deveria ser centrado na forma como as pessoas interpretam e dão sentido às suas experiências e ao mundo em que estão inseridas.

Considerada por alguns como meramente não-quantitativa, a pesquisa qualitativa abrange um conjunto de métodos e estratégias de investigação com características semelhantes, sendo, dessa forma, designada como um termo do tipo “guarda-chuva” (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Ela está associada a outros termos como investigação naturalística, etnografia, estudo de caso, fenomenologia, observação participante e entrevista em profundidade, entre outros (ERICKSON, 1986; LÜDKE e ANDRÉ, 1986; BOGDAN e BIKLEN, 1994; ANDRÉ, 1995). Tal profusão de termos pode ser explicada pelo fato de essa abordagem de pesquisa ter se desenvolvido simultaneamente em campos distintos. Assim, temos: o interacionismo simbólico, oriundo da área de psicologia; fenomenologia, proveniente da filosofia; etnografia, termo usado na antropologia; investigação naturalística, da área educacional; e biografia e história oral, do campo da história (BRANTLINGER et al., 2005). O que possibilita a ligação entre a pesquisa qualitativa e as diversas disciplinas citadas anteriormente é o fato de ela representar uma abordagem que procura compreender o mundo social a partir do ponto de vista dos indivíduos que experienciam as ações. De fato, como afirmado por Cohen, Manion e Morrison (2000), as pessoas agem de forma deliberada, intencional e criativa e constroem seus próprios entendimentos acerca das situações vividas. Dessa forma, a pesquisa qualitativa empenha-se em entender, de forma contextualizada, a experiência humana a partir dos significados que as pessoas atribuem aos seus comportamentos. Segundo Guba e Lincoln (1994, p. 106), a pesquisa qualitativa pode “fornecer informação contextual”,

“prover uma rica visão do comportamento humano”, sendo útil para “revelar visões êmicas”.

A título de caracterização, Denzin e Lincoln (1994, p. 2) afirmam que

[a] pesquisa qualitativa é multimetodológica quanto ao foco, envolvendo uma abordagem interpretativa e naturalística em relação ao assunto da pesquisa. Isso significa que os pesquisadores qualitativos estudam as coisas em seus ambientes naturais, tentando dar sentido ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem. A pesquisa qualitativa envolve a coleta e o estudo de uma variedade de materiais empíricos – estudo de caso, experiência pessoal, introspecção, história de vida, entrevista, textos visuais, interacionais, históricos e observacionais – os quais descrevem os momentos e significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos.

Na pesquisa qualitativa, o pesquisador é um elemento fundamental (CHIZZOTTI, 2001). Ele deve assumir uma postura aberta, observando todas as manifestações dos participantes, sem antecipar explicações nem se deixar conduzir pelas aparências ou primeiras impressões. Dessa forma, ele poderá obter uma compreensão global dos fenômenos. Para Chizzotti (2001, p. 82), o pesquisador não é

[u]m mero relator passivo: sua imersão no cotidiano, a familiaridade com os acontecimentos diários e a percepção das concepções que embasam práticas e costumes supõem que os sujeitos da pesquisa têm representações, parciais e incompletas, mas construídas com relativa coerência em relação à sua visão e à sua experiência. A descrição minuciosa, cuidadosa e atilada é muito importante: uma vez que deve captar o universo das percepções, das emoções e das interpretações dos informantes no seu contexto.

Bogdan e Biklen (1994) afirmam que a pesquisa qualitativa distingue-se por um conjunto de cinco características, mas salvaguardam que nem todas as investigações qualitativas têm que possuir todas as características e com igual eloqüência. Algumas, como afirmam os autores, podem inclusive ser desprovidas totalmente de uma ou mais dessas características. Assim, a pesquisa qualitativa define-se como tal por seu caráter:

1. naturalístico – o contexto natural se apresenta como a fonte dos dados e dos processos de coleta, bem como das interações entre o pesquisador e os participantes.

Para o pesquisador, instrumento chave da pesquisa, a ação só pode ser entendida se observada no contexto onde está ocorrendo;

2. descritivo – os dados são predominantemente descritivos, sendo ricamente detalhados nos registros e transcrições;

3. processual – o interesse primordial é mais em relação ao processo do que em relação ao produto;

4. indutivo – os dados tendem a ser analisados de forma indutiva, sem a preocupação em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas a priori;

5. significativo – as perspectivas dos participantes são focos de atenção especial na pesquisa qualitativa, ou seja, busca-se uma percepção dos próprios protagonistas dos fenômenos.

Este estudo insere-se no escopo da pesquisa qualitativa pelos seguintes fatores:

a. por buscar conhecer os perfis e os contextos de docentes formadores de professores por meio dos seus próprios relatos;

b. por descrever e analisar os processos de construção das suas identidades e trajetórias de formação contemplando igualmente a pessoa e o profissional professor, bem como suas práticas nos diversos contextos;

c. por procurar, de forma interpretativa, compreender a globalidade das suas realidades.

Uma vez que o foco do trabalho estava nos relatos das práticas de formação e na reflexão colaborativa sobre elas, não houve observações das aulas dos participantes, somente visitas de reconhecimento às instituições nas quais os docentes atuavam. As interações entre os participantes ocorreram em um contexto específico criado para facilitar o contato entre os colegas formadores de professores: o site FOPLE – Inglês (Formadores de Professores de Língua Estrangeira) que será apresentado de forma mais detalhada no item 2.2. As biografias pessoais inseridas no item “experiência profissional” do site do FOPLE, as narrativas coletadas durante as entrevistas semi-estruturadas e os relatos sobre

suas práticas no ambiente on-line, constituíram-se em procedimentos ou instrumentos de coleta de dados (ERICKSON, 1986) resultando em uma rica fonte de dados.

A proposta inicial de docentes formadores de professores se associarem aos seus colegas de profissão com o objetivo de se conhecerem pessoal e profissionalmente, buscando nas suas trajetórias eventos marcantes que fundamentassem suas ações e os levassem a uma reflexão mais sistemática da própria prática, foi, a meu ver, uma questão de cunho (e porque não desejo?) pessoal. Isso corrobora os dizeres de Mehra (2002) que afirma que, mais freqüentemente que se possa imaginar, pesquisadores decidem estudar um determinado tópico por perceberem um “vínculo pessoal” com ele de alguma forma – seja como profissional ou como indivíduo.

Assim, nesta pesquisa qualitativa busquei explorar, descrever e analisar as perspectivas dos participantes, aprofundando os conhecimentos sobre os formadores de professores de LE – tema ainda carente de informações sistematizadas.

2.2 – O contexto do estudo

Como foi afirmado anteriormente, um dos fatores motivacionais que me levaram a conduzir esta pesquisa foi o interesse em conhecer outros profissionais da área de formação de professores de inglês, seus espaços institucionais e suas práticas docentes nos vários contextos de educação superior (pública e particular) no Estado de Goiás. Com esse intuito, o contexto engendrado para esta investigação centrou-se em um grupo de formadores de professores da área de língua inglesa que atuavam em instituições goianas dos setores público e privado.

2.2.1 – O Grupo FOPLE - Inglês (Formadores de Professores de Língua Estrangeira - Inglês)

Até 1998, o Estado de Goiás contava com duas universidades solidamente estabelecidas: uma privada – a Universidade Católica de Goiás (UCG) – e uma federal – a Universidade Federal de Goiás (UFG), que possui campi avançados em regiões do interior goiano. Além dessas, havia faculdades isoladas em várias localidades do Estado que, pela

Lei nº 13.456, de 16 de abril de 1999, foram aglutinadas, criando-se a Universidade Estadual de Goiás (UEG). Ademais, como vem acontecendo desde o início da década de 90, há um crescente número de faculdades privadas sendo criadas não só em Goiás, mas em todo o país. Grande parte dessas instituições, tanto no setor público quanto no particular, oferecem Cursos de Licenciatura em Letras – Português/Inglês.

Face ao progressivo aumento na oferta de Cursos de Letras devido a essa expansão e interiorização do ensino superior, como proceder para atingir o objetivo de conhecer os profissionais que atuam com a formação de futuros professores? Como adquirir informações sobre seus perfis, suas realidades e suas práticas nos contextos desses cursos? Mais importante ainda, como iniciar um intercâmbio de experiências visando partilhar conhecimento, discutir os programas de formação inicial e continuada das diversas instituições e debater questões com as quais os docentes ministrantes da disciplina Didática e Prática de Ensino se deparam? Como reunir tais profissionais de diversas localidades no Estado sem que estes tenham de deixar seus contextos institucionais para participar das discussões?

A resposta foi criar um espaço virtual de interação: uma comunidade de formadores de professores de língua inglesa inicialmente denominada PROFORMALI/GO (Professores Formadores de Língua Inglesa de Goiás). Nesse ambiente não haveria, necessariamente, o estabelecimento de um dia e horário específicos para as participações, nem a necessidade de os participantes terem de deixar seus contextos institucionais e suas várias atividades para participar efetivamente das discussões. Assim, segui as orientações de Pallof e Pratt (1999) para a construção da comunidade virtual que foram: definir a proposta e criar um local diferenciado para o grupo. Neste ínterim, o nome da comunidade foi alterado, passando a ser o grupo FOPLE (Formadores de Professores de Língua Estrangeira - Inglês), visto que, na denominação anterior, dava-se a idéia de formação do objeto (língua inglesa) e não das pessoas, no caso, os futuros professores desse idioma.

É importante mencionar alguns procedimentos utilizados anteriormente ao início das interações para tentar localizar e contatar os profissionais atuantes, na época, na área de formação de professores de língua inglesa.

O primeiro deles foi uma busca na internet sobre quais instituições de ensino superior no Estado ofereciam o Curso de Letras – Licenciatura em Português/Inglês. De

posse de uma lista com as várias localidades, principalmente das instituições do interior do estado, procedi ao envio de mensagem de fax contendo a divulgação da proposta/convite junto aos docentes responsáveis pela disciplina pedagógica. Essa divulgação ocorreu em fevereiro de 2005 e, embora trinta localidades tenham sido contatadas, não houve resposta de nenhuma delas, o que me causou grande frustração. Além do fax, telefonei, enviei mensagens eletrônicas e falei pessoalmente com alguns colegas da área em outras instituições e com coordenadores dos cursos, explicitando a proposta e reiterando o convite. Por meio desse contato mais “humano”, durante o qual pude expor melhor a proposta, o aceite foi maior e, pouco a pouco, os próprios colegas divulgaram a proposta para outros possíveis participantes de outras localidades. Cabe mencionar que alguns recusaram o convite para participar, alegando que o meio virtual exige muito mais que o presencial em termos de tempo para as participações efetivas. Argumentaram ainda que há de se ter mais acuidade na redação dos comentários, ser mais cuidadoso nas ponderações feitas, e também que, independente de preferirem estar com pessoas “corporalmente presentes”, não queriam ser excluídos. Devido a isso, o meio virtual, pensado como um elemento facilitador das futuras interações, constituiu-se, para esses colegas, em uma dificuldade que os levou a declinar o convite.

A primeira fase da proposta de interações para o grupo consistiu em um site cuja estrutura organizacional contemplasse tanto uma ferramenta de discussões – o fórum – quanto outros elementos dispostos em páginas distintas, a saber:

1. Página de boas vindas com citações que eram trocadas a cada mudança nos tópicos em discussão no fórum. Nesta página, o participante também fazia o procedimento de entrada no sistema mediante o preenchimento dos campos do endereço eletrônico e da senha cadastrados, como se pode observar a seguir.

Nesta primeira página, havia também a possibilidade de eventuais visitantes entrarem e terem acesso às demais páginas do site sem, no entanto, poderem participar efetivamente das discussões.

A página de apresentação, a seguir, visava proporcionar, tanto aos participantes cadastrados quanto aos visitantes, uma noção mais detalhada sobre os objetivos do grupo. Havia igualmente um mapa com as localidades e, passando-se o mouse sobre os nomes das cidades, o local e o número de participantes de cada contexto eram apresentados;

Após o participante entrar no ambiente, ele tinha acesso à página que continha os tópicos em discussão e os já arquivados. No caso da que se encontra a seguir, percebe-se que já havíamos passado pela fase das auto-apresentações pessoais e institucionais e já havíamos discutido o tema de Modelos de Formação Profissional na Área de LE.

Os tópicos em discussão eram “Interação, Colaboração e Reflexão” e “A Pesquisa na Formação de Professores”.

Nesta próxima página, constavam os nomes verdadeiros dos participantes e seus respectivos locais de atuação. 12

Havia ainda os relatos autobiográficos enviados pelos colegas, nos quais descreviam seus perfis acadêmicos e profissionais e comentavam sobre aspectos como o aprendizado da LE e temas pelos quais se interessavam profissionalmente.

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A página a seguir consistia em um espaço para a indicação de links diversos de interesse para os formadores, como, por exemplo, resoluções e pareceres referentes à formação de professores, associações de docentes e outros sites que tanto eu, como moderadora, quanto os participantes considerássemos interessante para nosso grupo. A indicação desses links e sites era livre para qualquer participante que quisesse fazê-lo.

Assim como na página anterior, esta era destinada à publicação e divulgação de trabalhos conduzidos pelos próprios participantes. Como pode ser observado, alguns participantes, além da própria pesquisadora, enviaram artigos de sua autoria para figurarem no site.

Na página para contato, os membros do grupo ou os eventuais visitantes que quisessem esclarecer dúvidas ou fazer quaisquer questionamentos podiam fazê-lo encaminhando mensagem para a moderadora ou para todos os membros do grupo.

A seguir, encontra-se a página de gerenciamento, restrita à moderadora, que possuía uma ferramenta implementada com o objetivo de informar a data da última entrada do associado no site do grupo, bem como contabilizar o número de vezes que ele/ela o acessou.

Uma vez que eu não estava familiarizada com a linguagem específica para o contexto da rede internet, contratei uma firma especializada para a construção desse primeiro ambiente virtual de interação. Essa empresa ficou responsável por desenvolver o projeto do site a partir das orientações e especificações estipuladas por mim, bem como para encaminhar os procedimentos para o devido registro de domínio e a hospedagem da página. A utilização deste primeiro ambiente teve início em 23 de abril de 2005 e, seguindo as orientações de Pallof e Pratt (1999), seguiu-se um período de ambientação durante o qual orientei os participantes sobre os procedimentos de cadastro e interação e solicitei o envio de mensagens iniciais de auto-apresentação (relatos autobiográficos). Esse primeiro ambiente contou com 22 participantes cadastrados. É relevante mencionar que os cadastros foram sendo feitos de forma progressiva em diversos momentos do primeiro e do segundo semestre de 2005. Cabe destacar ainda que este ambiente permaneceu em funcionamento até meados de dezembro de 2005, sendo substituído posteriormente pela lista de discussões, como será abordado no subitem 2.2.3.

2.2.2 – O fórum de discussões

Considerada uma ferramenta de comunicação assíncrona, o fórum de discussão é um termo genérico para qualquer grupo de discussão no qual se espera que o usuário participe deixando mensagens e lendo as deixadas por outros participantes do grupo. A proposta é promover trocas de idéias e experiências sobre um determinado assunto por meio de discussões assíncronas. Segundo Windeatt et al. (2000), uma vantagem dessa ferramenta é que todas as mensagens enviadas para o fórum são guardadas para referências posteriores por parte dos usuários, sendo elas geralmente “alinhadas”, ou seja, a primeira mensagem sobre um tópico particular é mantida junto com as mensagens subseqüentes formando um encadeamento fácil de ser acompanhado. Por outro lado, uma desvantagem apontada pelos autores é que, para ler as mensagens postadas, os usuários têm que passar pelo processo de estabelecer conexão com o site no qual as mensagens são mantidas, ao invés de tê-las enviadas diretamente para suas contas pessoais de correio eletrônico. Cabe aqui ressaltar que esse instrumento de coleta de dados suscitou aspectos bastante relevantes no que concerne às interações dos participantes dessa investigação e merece uma discussão mais aprofundada, como será feito posteriormente.

No caso específico do FOPLE, essa ferramenta funcionou da seguinte forma: nas semanas iniciais, enquanto aguardava o cadastro de todos os participantes que aceitaram participar do fórum de discussões, foi pedido que eles disponibilizassem um relato autobiográfico, o qual deveria constar na parte de “experiência profissional”. A orientação para a confecção desse relato foi que os colegas descrevessem como se tornaram professores de inglês e também formadores de professores, mencionando igualmente áreas de interesse particular. No conjunto dos 15 relatos enviados, as descrições foram bastante distintas do ponto de vista das informações disponibilizadas. Algumas foram bastante sucintas, consistindo em breves informes acadêmicos e profissionais. Outras foram permeadas de detalhes que possibilitaram conhecer mais profundamente o perfil pessoal e profissional do participante, como pode ser observado no Anexo A.

Ainda durante as semanas iniciais, solicitei aos participantes que sugerissem tópicos relevantes à área para serem discutidos nas interações virtuais. Em seguida, organizei, por ordem de recorrência nas sugestões, uma lista de temas que seguiria uma determinada

agenda que seria colocada no ar, visível para todos os participantes. A inclusão de cada tema a ser discutido era feito às sextas-feiras, e várias propostas de atividades foram estabelecidas. Na discussão do tema do Estágio e das 400 horas de Prática como Componente Curricular, por exemplo, tivemos perguntas como:

[...] Como o estágio está sendo conduzido na sua instituição? (fórum de discussões 28/08/2005)

[...] Gostaria de saber mais sobre os projetos que os alunos desenvolvem em [nome da cidade].

(fórum de discussões 04/09/2005)

Sobre o tópico Modelos de Formação Profissional na Área de LE, tivemos a leitura