Kvalitativ metode

I hovedsak var studien basert på kvantitative metoder. I tillegg ble det valgt å bruke kvalitativ metode, for å få frem eventuelle faktorer som den kvantitative studien ikke belyste. Enkelte oppgaver var vanskelig å klassifisere innenfor den kvantitative analysen. Den kvalitative analysen av oppgavene ble brukt til å nyansere den kvantitative statistikken. At kvalitativ metode var riktig å benytte seg av i denne studien ble underbygget av Silverman (2006), som sa at metoden ble brukt for å finne bakgrunnen for et fenomen, som man ellers ikke kunne finne gjennom kvantifisering (Silverman, 2006). Grønmo (1982) beskrev kvalitativ metode som lite mengdeorientert, og heller rettet mot det enkelte tilfellet.

29 Som nevnt i den kvantitative metoden, startet oppgaveanalysen med en gjennomgang av alle oppgavene, hvor hver oppgave ble sett på som et enkelttilfelle. Etter hva Grønmo (1982) skrev kunne dette klassifiseres som kvalitativ metode, da målet var å få en forståelse for hver oppgave og hva den krevde av elevene. Denne analysen blir benyttet i drøftingen, til å trekke frem noen av oppgavene som ikke fremstilles i sin helhet i kvantifiseringen.

3.2.1 Intervju med lærere

For å få et innblikk i hvilken rolle læreboka hadde i undervisningen, ble tre lærere i Biologi 2 intervjuet. Lærerne ble kontaktet på e-post, hvor alle ble informert om studiets

problemstilling. Utvalget besto av én kvinnelig og to mannlige lærere, og var fra tre ulike kommuner i Nordland og Troms. Hensikten med at lærerne ikke var fra samme skole, eller samme sted, var et ønske om å få et innblikk i lærebokas rolle i skolen over et større

geografisk område. Lærerne i studien var ikke nødvendigvis et tilfeldig utvalg, da de ble valgt av forskeren selv på bakgrunn av dens kontaktnett.

Utvalget av lærere var ganske lite. Hvor mange intervjuobjekter en trenger avhenger av hva som undersøkes, men utvalget burde være mellom 5-25 personer (Kvale & Brinkmann, 2009).

At utvalget i denne studien kun var på 3 personer var bevisst, da det er tidkrevende å utføre et intervju. Det var heller ikke meningen at resultatet skulle generaliseres, men at de skulle være et supplement til teori og egne erfaringer om bruk av læreboka i skolen.

I forkant av intervjuet ble det satt opp en intervjuguide (vedlegg 5). Kvale og Brinkmann (2009) beskrev det som viktig å ha gode forkunnskaper om temaet, da dette var med på å styrke samtalen. Derfor ble intervjuguiden utformet i etterkant av analysen av oppgavene.

Spørsmålene ble gruppert i fire kategorier «undervisning», «oppgaver», «prøver» og

«eksamen». Totalt var det 25 hovedspørsmål, og noen underpunkter. Det ble valgt å ha en såpass grundig intervjuguide, da forskeren ikke var en erfaren intervjuer.

Før intervjuet startet ble intervjupersonene informert om studiens formål og intervjuets gang, der de fikk mulighet til å stille spørsmål dersom det var noe de lurte på. De ble også informert om at det ble gjort taleopptak av intervjuet. Dette beskrev Kvale og Brinkmann (2009) som en viktig del av introduksjonen til intervjuet. Under intervjuet ble intervjuguiden brukt som utgangspunkt, og tema for tema ble gjennomgått. Hvert intervju ble likevel unik, ettersom

30

lærerne hadde ulike innfallsvinkler til spørsmålene. Derfor ble det nødvendig å tilføye,

omrokere eller fjerne noen av spørsmålene i forhold til hvilken lærer som ble intervjuet. Dette kalte Noaks og Wincup (2004) for et semi-strukturert intervju, hvor intervjueren brukte en intervjuguide. Hvordan spørsmålene ble stilt og hvilken rekkefølge de kom i var ikke

vesentlig. Et slikt intervju var ofte preget av en samtale mellom informant og intervjuer, og ga rom for oppfølgingsspørsmål (Noaks & Wincup, 2004).

Intervjuene hadde en varighet på mellom 1 til 1,5 time, og ble gjort i slutten av januar og starten av februar.

Lærerne ble besøkt på de aktuelle skolene, med unntak av en lærer som av praktiske årsaker ble møtt utenom arbeidsplassen. Intervjuene ble tatt opp, da det ville

være nyttig som kilde i etterkant. Dersom det var noe som var uklart i ettertid, ville et slikt opptak gi mulighet til å høre intervjuene flere ganger. Alle intervjuene ble transkribert av forskeren selv. Transkripsjonen ble gjort ved hjelp av en transkripsjonsnøkkel (tabell 3.3).

Denne ble utarbeidet med utgangspunkt i transkripsjonsnøkkelen til Kvale og Brinkmann (2009). Hvert intervju ble transkribert ordrett fra tale til tekst. I hovedsak ble talen oversatt til bokmål, men enkelte ord og uttrykk var nødvendig å beholde på dialekt ettersom en

oversettelse ville gitt feil betydning. Pauser, handling og overlappende tale ble notert.

Transkripsjonen ble brukt til å fremstille resultatet fra intervjuene. Dette blir presentert i kapittel 4.3 og 4.4.

3.2.2 Intervju med lederen i eksamenskommisjonen

I forbindelse med analysen av eksamensoppgaver ble det også utført intervju med lederen i eksamenskommisjonen. Intervjuet omhandlet kommisjonens utforming av eksamensoppgaver og lederens sensorerfaringer angående elevenes resultater på eksamen. Lederen for

kommisjonen ble kontaktet per post. Av praktiske årsaker ble intervjuet også utført på e-post. Online-forskning er blitt mer og mer vanlig, og er spesielt gunstig dersom avstandene er store (Ryen, 2002). Dette spilte en viktig rolle i avgjørelsen av hvordan intervjuet skulle avholdes, da avstandene mellom informant og forsker var store. Med informant menes et intervjuobjekt som i hovedsak gir informasjon om «noe» (Ryen, 2002). En annen fordel var at intervjuet ikke trengte å transkriberes i etterkant, noe som var veldig tidsbesparende, da transkriberingsarbeid kan være veldig tidkrevende (Kvale & Brinkmann, 2009). Det som derimot kunne vært en utfordring med å bruke e-postintervju, var at kommunikasjonen kunne

Tabell 3.3: Transkripsjonsnøkkel, utarbeidet fra Kvale og Brinkmann (2009).

… Pause på mer enn 3 sekunder

[ ] Overlappende tale ( ) Handling

31 være vanskeligere (Bjørndal, 2002). Dette var imidlertid ikke et problem. Etisk sett var det ikke snakk om konfidensiell informasjon, så dette ble ikke ansett som noen utfordring.

I forkant av intervjuet ble alle spørsmålene utarbeidet med bakgrunn i analysen av oppgaver fra læreboka og eksamen. Underveis i analyseprosessen dukket det opp spørsmål angående utforming av oppgavene, og disse ble inkludert i intervjuet. Intervjuguiden ble delt inn i tre deler, hvor første del omhandlet eksamen generelt, mens andre og tredje del omhandlet henholdsvis del 1 og del 2 av eksamen (vedlegg 6). Lederen i eksamenskommisjonen fikk utdelt alle spørsmålene i samme post. Det ble ikke stilt oppfølgingsspørsmål til denne e-posten.