Slik jeg tolker Stipek (1998) her, så går dette mye på affektive reaksjoner. Hvordan reagerer elevene etter å ha løst en oppgave? Blant elevene jeg observerte var det veldig mange positive reaksjoner etter de hadde løst oppgavene. Noen ropte «Jess!» eller kom med andre
gledesuttrykk (ytring 76, 91 - 93, 194). Flere elever var også veldig opptatt av å vise meg at de hadde klart det, og hvordan de hadde klart det. De reaksjonene jeg observerte hos elevene som fikk til oppgaven var faktisk utelukkende positive. Selv om det var det jeg observerte betyr likevel ikke at det nødvendigvis er sannheten hos alle elevene. Jeg fikk for eksempel ikke observert de elevene som ikke fikk oppgavene til i like stor grad. Men det var veldig mange positive affektive reaksjoner, noe også læreren understreker i lærerintervjuet:
227. Lærer: […] de syns det var kjekt, det gjorde de heilt sikkert. Og når de fant løsningen så va de krye. […]
Dette kan tyde på at møtet med Knekk Koden var et positivt møte for flere av elevene.
Oppgaven kan altså ha vært med på å skape disse affektive reaksjonene hos elevene, som igjen kan bety at den var med på å skape motivasjon hos dem.
76 5.5 Vilje til å ta risker og gå i gang med utfordrende oppgaver.
Elevenes vilje til å jobbe med utfordrende oppgaver, og å våge å ta feil, er også en av Stipek (1998) sine motivasjonsvariabler. De fleste av elevene jeg observerte viste en vilje til å prøve forskjellige løsningsmetoder, i flere tilfeller viste de også denne viljen etter at en
løsningsmetode ikke hadde ført frem. Jeg syns det var særlig interessant med Ingvild, som i starten ikke ville jobbe med oppgaven, etter hvert kom med forslag til nye løsningsmetoder, og kunne forkaste disse dersom de var feil. Jeg synes her det kan passe med et lite Harry Hole-sitat:
[…] det som skiller en god fra en middels etterforsker, er evnen til å glemme. En god etterforsker glemmer alle gangene magefølelsen har sviktet ham, glemmer alle sporene han trodde på, men som førte ham vill. Og går naivt og glemsk på igjen med uforminsket entusiasme. (Nesbø, 2005, s. 146)
Harry Hole
Nå er det ikke sikkert at Jo Nesbø, forfatteren av Harry Hole-bøkene, en stor pedagog, men jeg synes dette sitatet er viktig innenfor jobbing med oppvarmingsoppgaver. En god
problemløser fungerer på mange måte som en god etterforsker. Han følger magefølelsen og prøver å finne løsningen på oppgaven. Men han klarer også å glemme det han trodde førte frem, men som ikke gjorde det, og deretter gå løs på oppgaven fra en ny vinkel med en ny entusiasme (Borgersen, 1994; Pólya, 1945; Schoenfeld, 1992). Dersom elevene viser denne holdningen kan vi absolutt si de oppfyller Stipek sin motivasjonsvariabel om å vilje til å ta risker. Jeg observerte denne viljen hos Ingvild, men også hos Stian, Elev 8 og Elev 9. De fikk jobbe med 2=1-oppgaven, og viste en stor vilje til å prøve ut nye løsningsmetoder selv om de hadde vært på villspor tidligere i løsningsprosessen.
5.6 Indre eller ytre motivasjon?
Om oppvarmingsoppgavene skapte en indre eller ytre motivasjon hos elevene synes jeg det er vanskelig å gi et klart svar på. Jeg har tidligere i analysen og diskusjonsdelen pekt på flere variabler som tyder på at oppgavene var med på å skape motivasjon hos flere av elevene. Når jeg observerer at elevene gleder seg over å jobbe med oppgavene, og de kommer med flere positive affektive reaksjoner tolker jeg dette som et tegn på at det er indre motivasjon som ligger til grunn (Kohn, 1999; Ryan & Deci, 2000). Men Stipek (1998) sine
motivasjonsvariabler trenger ikke nødvendigvis gi en indikasjon på at det er en indre
motivasjon som ligger til grunn hos elevene. En elev som viser vilje til å gå løs på utfordrende
77 oppgaver, eller viser selvtillit i matematikk, kan i flere tilfeller være ytre motivert. Han kan ligge på nivået Deci og Ryan (2000) kaller integrert regulering. Det vil si at elevene vet det er viktig å lære seg matematikk, og at de derfor viser en vilje til å lære seg det. Denne viljen kan være til stede selv om elevene ikke finner en indre glede ved å jobbe med oppgavene. I spørreskjemaet elevene svarte på, var det flere av elevene som skrev at karakterer, utdanning og jobb var viktige motivasjonsfaktorer for dem. Her er det altså ytre faktorer som spiller inn, elevene ser en egenverdi ved å jobbe med matematikken. Det betyr at den motivasjonen jeg mener å ha observert at oppvarmingsoppgavene skapte, kan være både ytre og indre
motivasjon.
5.7 Lærerens rolle
I flere av episodene jeg har analysert ser vi at læreren, og det læreren gjør spiller en stor rolle for elevenes motivasjon. Elev 8 og Elev 9 viste stor motivasjon etter å ha fått en
ekstraoppgave, Tone var avhengig av hjelp for å få til oppgaven, Knut hadde en dårlig
opplevelse fordi han ikke fikk hjelp og Siri syntes det var kjekt med en variert undervisning. I alle disse episodene har læreren spilt en viktig rolle.
Læreren differensierte undervisningen i forhold til Elev 8 og Elev 9, og dette er i følge Strandberg (1991) viktig å gjøre, siden alle oppgaver ikke passer til alle elever. Hadde ikke disse to elevene fått differensiert undervisningen, enten i form av å gjøre oppgaven
vanskeligere eller gi de en ny oppgave kan det være at motivasjonen for å lære matematikk hadde sunket i løpet av den tiden det tok før de andre elevene ble ferdige. Læreren må altså være klar til å gi elevene nye utfordringer, og det kan være lurt å ha et arsenal av oppgaver på lur (Holton, et al., 2009). Læreren gav også Tone litt hjelp under hennes løsningsprosess. Da klarte hun å løse oppgaven selv om det kan se ut som den lå i hennes proksimale
utviklingssone (Imsen, 2005; Kerr, 1997; Vygotsky, 1978; Vygotsky & Cole, 1979). I følge teorien om den proksimale utviklingssone kan elever klare mer i samspill med andre før de klarer det alene (Imsen, 2005). Forhåpentligvis har det vært en slik læringsprosess hos Tone.
Neste gang klarer hun kanskje liknende oppgaver på egenhånd? Hun var i alle fall villig til å hjelpe medelevene sine med oppgaven (ytring 126 – 127). I tilfellet med Knut kan det se ut som om læreren sviktet litt, han klarte ikke å gi den hjelpen Knut trengte for å klare oppgaven.
Til slutt har vi episoden med Siri, som setter pris på at læreren legger opp til variert undervisning.
78 Vi ser her at læreren spiller en veldig stor rolle for elevenes motivasjon. Dette er ikke uventet og bekreftes også i John Hatties (2009b) femten års lange studie av hva som fungerer å gjøre i klasserommet. Han har kommet frem til at læreren og lærerens interaksjon med elevene har størst effekt på elevenes læring (Nordahl, 2010). Siden elevene må ha en viss motivasjon for å lære noe mener jeg vi derfor vi kan si at læreren er en av de faktorene som har mest å si for elevenes motivasjon. Dette understreker bare at læreren og læreren sine holdninger er med på å bestemme om oppvarmingsoppgaver skal ha en positiv effekt på elevenes motivasjon.
5.8 Hvordan reagerer elevene på en problemløsningsoppgave?
Til slutt i diskusjonsdelen vil jeg kort peke på at elevene reagerte ulikt på møtet med Knekk Koden. Tone fikk den ikke til, hun spurte om hjelp, fikk den etter hvert til og hadde alt i alt en positiv opplevelse. Knut fikk den ikke til, han spurte ikke om hjelp og hadde totalt sett en negativ opplevelse. Siri fikk ikke til oppgaven, hun spurte ikke om hjelp, men selv om hun ikke fikk til oppgaven hadde hun en positiv opplevelse med den. Dette sier meg at det er vanskelig å på forhånd si hvordan oppvarmingsoppgavene vil fungere i en klasse, siden elevene reagerer så ulikt på møtet med dem. Men det er uansett viktig å være klar over dette og prøve å gi elevene den oppfølgingen som hver av dem trenger.
79
6 Konklusjon, pedagogiske implikasjoner og videre forskning.
6.1 Konklusjon
I dette forskningsprosjektet har jeg prøvd å gi noen svar på hvilken effekt
oppvarmingsoppgaver har på motivasjonen til elevene. Jeg har kommet frem til flere svar, men det er viktig å presisere at disse svarene kun gjelder for elevene jeg forsket på, i den settingen de var i da de ble forsket på, og ved bruk av de oppgavene jeg benyttet meg av.
Oppvarmingsoppgavene var med på å skape motivasjon hos flere av elevene. Etter blant annet å ha observert flere av Stipek (1998) sine motivasjonsvariabler mener jeg at jeg har godt belegg for denne påstanden. Flere av elevene viste en glede ved å jobbe med oppgavene, de viste selvtillit, vilje til å ta risker og jobbe med utfordrende oppgaver og var oppriktig stolte etter de fikk til oppgavene. I tillegg observerte jeg at de fleste elevene mestret Knekk Koden, en oppgave som for flere av dem ligger i den proksimale utviklingssone. Alt dette er med på å antyde at oppvarmingsoppgavene faktisk skapte motivasjon hos flere av elevene.
Oppvarmingsoppgavene var med på å skape en indre motivasjon hos elevene. Det er i hovedsak denne motivasjonen vi er på jakt etter å skape, og flere faktorer tyder på at
oppvarmingsoppgavene gjorde nettopp det. Både mestringsfølelsen elevene fikk, gleden over å jobbe med oppgavene og de positive affektive reaksjonene er alle indikasjoner på at
oppgavene var med på å skape en indre motivasjon hos flere av elevene. Men flere av elevene var nok også drevet av ulike ytre motivasjonsfaktorer. Det er ikke så lett å si at en elev bare er indre motivert, eller bare ytre motivert. De to begrepene henger litt sammen. Men jeg mener likevel det er en adekvat slutning å si at oppvarmingsoppgavene var med på å skape en indre motivasjon for matematikk hos flere av elevene.
Med riktig oppfølging kan også elever med dårlig selvtillit i matematikk og en lav forventning om mestring bli motiverte. Jeg observerte episoder der en elev var veldig negativ til å jobbe med oppgaven i starten, men etter viste elevene en stor glede ved å jobbe med oppgaven.
Riktig oppfølging er altså viktig for at oppvarmingsoppgaver skal fungere som en motivasjonsfaktor.
Alle elevene ble likevel ikke motivert av å jobbe med oppvarmingsoppgavene. Jeg registrerte elever som ikke klarte å komme i gang med oppgaven og dermed ikke fikk den til. Dette førte
80 til at motivasjonen sank, og oppvarmingsoppgavene virket på et fåtall av elevene mot sin hensikt.
Ut ifra dette forskningsprosjektet ser det altså ut som oppvarmingsoppgaver kan ha en positiv effekt på motivasjonen til elevene. Det ser også ut som om oppgavene var med på å skape en indre motivasjon hos flere av dem. Men oppgavene må bli brukt på en riktig måte, jeg registrerte som sagt eksempel på at oppvarmingsoppgaven virket mot sin hensikt og gjorde elevene mindre motivert.
6.2 Pedagogiske implikasjoner
Hva kan du som lærer ta med deg fra dette forskningsprosjektet og inn i egen undervisning?
Jeg har jo ikke mulighet til å generalisere resultatet, eller komme med en allmenngyldig konklusjon på hvilken effekt oppvarmingsoppgaver har for motivasjonen til elevene. Men jeg håper at den som leser denne masteroppgaven kan sette pris på de ulike oppgavene jeg har presentert her, og gjerne våge å bruke dem i egen undervisning. Etter å ha skrevet denne oppgaven, har jeg fått en enda sterkere personlig overbevisning om at oppvarmingsoppgaver her en positiv effekt på elevenes motivasjon, og jeg tror også at lærere som prøver ut disse oppgavene etter hvert vil dele min overbevisning. Jeg håper altså at flere lærere vil ta i bruk oppvarmingsoppgaver i undervisningen, slik at vi får et bredere erfaringsgrunnlag når det kommer til bruk av oppvarmingsoppgaver i matematikkundervisningen i Norge. Da kan det bli enklere å forske på dette temaet i en større skala, og vi får kanskje noen mer
generaliserbare resultat en gang i fremtiden.
Når det gjelder elevene som blir utsatt for oppvarmingsoppgaver tror jeg de vil oppleve det som positivt. Jeg har i dette forskningsprosjektet vist at motivasjonen for matematikk kan bli høyere. Jeg tror også bruk av oppvarmingsoppgaver vil skape et positivt klasseromsmiljø, bedre problemløsere og elever som er bedre rystet til å møte utfordringer, også i det virkelige liv.
6.3 Videre forskning
«Hvilken effekt har bruk av oppvarmingsoppgaver på elevenes motivasjon?» Dette
forskningsspørsmålet har jeg nå jobbet med, og jeg mener det absolutt er noe det bør forskes videre på. Her er det jo snakk om en metode for å skape motiverte matematikkelever, og hvem ønsker seg ikke det? Men et framtidig forskningsprosjekt bør være i en større skala. Det kan for eksempel forskes på to klasser et skoleår. Den ene klassen blir jevnlig utsatt for oppvarmingsoppgaver, den andre blir ikke det. Elevenes motivasjon blir i begge klassene
81 kartlagt så godt som mulig. Etter for eksempel ett semester bytter vi om på hvem som blir utsatt for oppvarmingsoppgavene. Da vil vi ha gode data til å sammenlikne klassene opp mot hverandre og opp mot seg selv. Dette kan gi oss mye sikrere svar på hvilken effekt
oppvarmingsoppgaver har på motivasjonen til elevene.
Men det var ikke bare for motivasjonen til elevene oppvarmingsoppgaver kunne ha noen effekt. Jeg skrev i kapittelet om oppvarmingsoppgaver at jeg også hadde tre andre antakelser om bruk av oppvarmingsoppgaver i undervisningen25. De antagelsene er:
Oppvarmingsoppgaver er med på å gi elevene et matematisk fokus helt fra starten av timen.
Oppvarmingsoppgaver kan være med på å gjøre elevene til bedre problemløsere.
Oppgavene kan hjelpe elevene til å få en bedre forståelse av hva matematikk er.
Jeg har vært innom noen av disse antagelsene, men dette er tema det absolutt kunne vært interessant å forske videre på.
Jeg merket meg også et nytt forskningsspørsmål etter å ha jobbet med denne oppgaven. Noen av elevene som ikke fikk til oppvarmingsoppgavene syntes det var en veldig kjedelig time.
Men andre som ikke fikk dem til syntes likevel det var en kjekk time. Dette får meg til å lure på hvordan ulike elever reagerer på møtet med oppvarmingsoppgaver, og hva som gjør at de reagerer ulikt. Dette er spørsmål det kunne vært interessant å forsket videre på.
25 Se kapittel 2.2.2
82
7 Referanseliste
Aida Suraya Md, Y., & Wan Zah Wan, A. (2009). Motivation in the Learning of Mathematics. European Journal Of Social Sciences 7(4), 93-101.
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.
Psychological Review, 84(2), 191-215.
Bandura, A. (1982). Self-Efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist, 37(2), 122-147.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy. V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior, 4, 71-81.
Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. Geneva: Unesco.
Borgersen, H. E. (1994). Open ended problemsolving in geometry. Norsk matematikkdidaktikk, 2(2), 6-35.
Bruner, J. S. (1976). The role of tutoring in problem solving. J. Child Psychol. Psychiat., 17, 89-100.
Bruner, J. S. (1999). Uddannelseskulturen. København: Gyldendal.
Burkhardt, H., & Bell, A. (2007). Problem solving in United Kingdom. ZDM Mathematics Education, 39, 395–403.
Cook, T. D., Campbell, D. T., Reichardt, C. S., McCain, L. J., & McCleary, R. (1979). Quasi-experimentation: design & analysis issues for field settings. Boston: Houghton Mifflin Co.
Danielsen, A. G. (2010). Lærerens møte med elevene og selvregulert læring på ungdomstrinnet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 94(6), 462 - 475.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Denscombe, M. (2010). The good research guide: for small-scale social research projects.
Maidenhead: Open University Press.
Emanuelsson, G., Johansson, B., & Ryding, R. (1991). Problemlösning. Lund:
Studentlitteratur.
Feldborg, A. (1989). Hjernejogg. Oslo: Ex Libris.
83 French, D. (2006). Daily Problem-Solving Warm-Ups: Harboring Mathematical Thinking In
The Middle School Classroom. Lastet ned fra
http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1017&context=mathmidact ionresearch
Gagne, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-362. doi: Doi 10.1002/Job.322
Gilje, N., & Grimen, H. (1993). Samfunnsvitenskapenes forutsetninger: innføring i samfunnsvitenskapenes vitenskapsfilosofi. Oslo: Universitetsforlaget.
Gravemeijer, K., & Terwel, J. (2000). Hans Freudenthal: a mathematician on didactics and curriculum theory. J. Curriculum Studies, 32(6), 777-796.
Hattie, J. (2009a). The Black Box of Tertiary Assessment: An Impending Revolution. Lastet ned fra http://akoaotearoa.ac.nz/mi/download/ng/file/group-4/n3469-the-black-box-of-tertiary-assessment---john-hattiepdf.pdf
Hattie, J. (2009b). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Holton, D., Cheung, K.-c., Kesianye, S., Losada, M. F. d., Leikin, R., Makrides, G., . . . Yeap, B.-H. (2009). Teacher Development and Mathematical Challenge. I E. J. Barbeau & P.
J. Taylor (red.), Challenging Mathematics In and Beyond the Classroom. Dunedin:
Kelly, M. (2012). Mathematics Warm Ups - Math Questions to Begin Each Day Lastet ned 25.04.2012, 2012, fra http://712educators.about.com/od/warmups/a/Math-Warm-Ups.htm
Kerr, S. T. (1997). Why Vygotsky? The Role of Theoretical Psychology in Russian Education Reform. Lastet ned fra http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/
Klette, K. (2004). Forskningstilnærming og datainnhentingsstrategier. I K. Klette (red.), Klasserommets praksisreformer etter reform 97 (s. 21-36). Oslo: Unipib.
Kohn, A. (1999). Punished by rewards: the trouble with gold stars, incentive plans, A's, praise, and other bribes (2. utg.). Boston: Houghton Mifflin Co.
Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad notam Gyldendal.
84 Margolis, H. (2009). Student Motivation: A Problem Solving Focus. Lastet ned fra
http://www.reading2008.com/Motivation-Problem_Solving_Questionnaire-HowardMargolis-2009Jan1-c.pdf
Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. London: Harper & Row.
Mason, J., & Davis, J. (1991). Fostering and sustaining mathematics thinking through problem solving. Geelong, Victoria: Deakin University.
Mehan, H. (1979). Learning lessons : social organization in the classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Mellin-Olsen, S. (1984). Eleven, matematikken og samfunnet: en undervisninglære.
Bekkestua: NKI-forl.
Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling Prophecy. Yellow Springs, Ohio: The Antioch Review.
Nesbø, J. (2005). Frelseren. Oslo: Aschehoug.
Nordahl, T. (2010). Gjør læring synlig. Bedre Skole(4), 91 - 92.
Orton, A. (2004). Learning mathematics : issues, theory, and classroom practice (3rd utg.).
Raaheim, A. (2008). Men PowerPoint-plansjene mine får du ikke! Uniped, 31(1), 17-24.
Reys, R., Reys, B., Lapan, R., Holliday, G., & Wasman, D. (2003). Assessing the Impact of Standards-Based Middle Grades Mathematics Curriculum Materials on Student Achievement. [Reports - Research]. Journal for Research in Mathematics Education, 34(1), 74-95.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. I D. A. Grouws (red.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (s. 334 - 370). New York: Macmillan Publishing Company.
85 Seifert, T. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46(2), 137-149.
doi: Doi 10.1080/0013188042000222421
Skemp, R. R. (1976). Relational Understanding and Instrumental Understanding.
Mathematics Teaching, 77, 20-26.
Solvang, R. (2005). Matematikk-didaktikk. Bekkestua: NKI.
Stipek, D., Salmon, J. M., Givvin, K. B., Kazemi, E., Saxe, G., & MacGyvers, V. L. (1998).
The Value (and Convergence) of Practices Suggested by Motivation Research and Promoted by Mathematics Education Reformers. [Reports - Research]. Journal for Research in Mathematics Education, 29(4), 465-488.
Strandberg, L. (1991). Problem på olika nivåer. I G. Emanuelsson, B. Johansson & R. Ryding (red.), Problemlösning (s. 131 - 140). Lund: Studentlitteratur.
Thomson, L. (2012). Mathematics Problems and Warm-ups Lastet ned 25.04.2012, 2012, fra http://www.geom.uiuc.edu/~lori/mathed/problems/
Tjora, H., & Florhaug, G. (2010). Mattemagi: over 100 morsomme, magiske, praktiske og nyttige matematikkøvelser for trent og utrent. Oslo: Kagge.
Van de Walle, J. A. (2004). Elementary and middle school mathematics : teaching developmentally (5. edition. utg.). Boston: Allyn and Bacon.
Van de Walle, J. A. (2007). Elementary and middle school mathematics: teaching developmentally. (6. utg.). Boston: Allyn and Bacon.
Vygotsky. (1978). Interaction between learning and development. I M. Gauvain & M. Cole (red.), Readings on the development of children (s. 29 - 36). New York: W.H.
Freeman and Company.
Vygotsky, & Cole, M. (1979). Mind in society : the development of higher psychological processes (2. print. utg.). Cambridge, Mass. u.a.: Harvard Univ. Press.
Wæge, K. (2007). Elevenes motivasjon for å lære matematikk og undersøkende matematikkundervisning. 2007:262, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim.
Wæge, K. (2009). Motivation for learning mathematics in terms of needs and goals. 10. Lastet ned fra http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/cerme6/wg1-06-waege.pdf
86
87
8 Vedlegg
8.1 Svar på spørsmålene fra spørreskjemaet Eksperimentgruppe, time 1
Jenter:
Var det noen deler av undervisningen eller noen av oppgavene i denne timen du syntes var motiverende?
Jobbe selvstendig
Da vi fikk arbeide selvstendig
At jeg fikk til oppgavene
Alt jeg fikk til
De oppgavene jeg klarte var motiverende
Jeg pleier aldri å forstå matte, så jeg syntes at det var kjekt at jeg forstod dette Hva motiverer deg til å jobbe med matematikk?
Lærerens vitser
Var det noen deler av undervisningen eller noen av oppgavene i denne timen du syntes var motiverende?
Jeg syntes det var bra med en overhead, fordi det er kjekt med litt variert arbeid
88
Lære formlene for masse, tetthet og volum av stoffer
Humor
Bruker litt andre læremidler
Det som jeg fikk til
Dette er et relativt enkelt kapittel
Bruk av overhead (annerledes)
Annerledes undervisning med overhead Hva motiverer deg til å jobbe med matematikk?
God karakter
Viktig på videregående
Å holde oppe karakteren, eller forbedre karakteren
Er både gøy og kjedelig
Et viktig fag
Et viktig fag