5. Metode
5.3 Kvalitativ metode
Existem diferentes linhas teóricas que orientam o currículo, norteando a concepção de ensino e aprendizagem, bem como a seleção e a forma como os conteúdos são trabalhados em sala de aula. Trata-se de favorecer a compreensão acerca de como as diferentes teorias definem o currículo, em diferentes momentos históricos.
A abertura educacional para as camadas populares, no século XIX, em decorrência da crescente industrialização, promoveu nos Estados Unidos um campo especializado de estudos na área do currículo. Esse período foi marcado pela busca de definir que tipo de educação oferecer à classe trabalhadora.
Nesse contexto, de acordo com Silva (2007), Bobbitt propunha um modelo de educação tradicional voltado para a economia, com vistas a atender às exigências do mercado de trabalho, pautado, portanto, nos princípios empresariais da
administração científica defendidos por Taylor. Dessa forma, o sistema educacional deveria ser capaz de:
[...] especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados. O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta (SILVA, 2007, p. 23).
Nessa vertente, a escola deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa, pois seu objetivo consistia na preparação para o trabalho. Era a busca pela padronização dos resultados, desconsiderando totalmente as especificidades dos sujeitos, a heterogeneidade presente nas salas de aula, os diversos ritmos e formas de aprendizagem.
Para isso, o currículo tradicional se constituía através da organização do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas, caráter livresco e verbalista, ensino transmissivo, onde o professor e a matéria eram o centro no ensino e a escola, responsável pelo ajustamento social dos alunos. Ao aluno restava o papel de armazenador de conhecimentos e o professor era visto como detentor da autoridade intelectual e moral (LIBÂNEO, 2004).
Enquanto Bobbitt defendia um currículo meramente técnico, pautado em o que ensinar, como ensinar e como avaliar, de forma precisa para atender às exigências profissionais da vida adulta. John Dewey se preocupava com a construção da democracia, defendendo um currículo baseado nos interesses e nas experiências das crianças e jovens. Por isso, acreditava que “[...] a educação não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática direta de princípios democráticos” (SILVA, 2007, p. 23).
Trata-se de um currículo centrado no aluno e no investimento em experiências de aprendizagem capazes de relacionar a escola com a vida e favorecer a adaptação dos alunos à sociedade. Nesse modelo, a educação é percebida como um processo interno de desenvolvimento, de continua adequação ao meio. Os conteúdos são instrumentos para o desenvolvimento dos processos
mentais e vêm das experiências dos alunos. Quanto ao professor, é entendido como facilitador do processo de aprendizagem (LIBÂNEO, 2004).
Vale salientarmos, entretanto, que apesar de haver a defesa dos princípios democráticos, estes não se referem, efetivamente, à igualdade de oportunidade para todos, mas a possibilidade de todos disputarem as oportunidades. Assim, essa tendência não critica e não questiona os fundamentos da vida social, apenas, conserva o objetivo de adaptar o indivíduo à sociedade para não transformá-la (MEKSENAS, 2007).
Embora Dewey tenha proposto um currículo que atendesse às necessidades dos alunos, suas idéias não exerceram influência determinante no campo dos estudos curriculares. Até a década de 1980 prevaleceu a visão de currículo apenas como uma questão técnica, centrado na idéia de organização e desenvolvimento (SILVA, 2007).
Compreendemos que as propostas de Dewey não prosperaram, em função da sociedade, naquele período, estar passando por um processo de industrialização e urbanização, como situamos, e a classe média americana se sentia ameaçada com a presença dos imigrantes. Diante disso, atendia aos seus interesses o desenvolvimento de um currículo mecânico, que objetivava controlar a classe trabalhadora, disseminar suas idéias e ideais, com vistas à manutenção da sua cultura.
Entre as décadas de 1970 e 1980, esse modelo tradicional, centrado na organização e elaboração do currículo, baseado em teorias de aceitação, ajuste e adaptação, começa a ser questionado pelas teorias críticas do currículo. Estas dizem respeito a teorias de desconfiança, questionamento e transformação.
As teorias críticas questionam a organização educacional pautada na conservação da padronização cultural, que prevê um currículo preocupado em desenvolver técnicas de como fazer para atingir um produto pré-estabelecido.
Nesse sentido, a crítica emerge, propondo o desenvolvimento de conceitos que nos levem à compreensão do que o currículo faz. Isto porque a questão não está no como fazer, mas no por que esse conhecimento e não outro. Ou seja, quais os interesses que orientam a escolha de determinado conhecimento, em detrimento de outros.
Frente a esse contexto, Althusser compreende que a escola é um espaço de conservação e reprodução da ideologia dominante, através da aprendizagem de
alguns saberes práticos. Com isso, os sujeitos têm acesso à escola para serem moldados de acordo com os interesses capitalistas, de maneira que o currículo é pensado para formar sujeitos submissos e conformados – alguns cursam o ensino básico, mas logo são inseridos no sistema produtivo, outros avançam no processo educativo, embora desistam no decorrer da trajetória e assumam postos médios –, bem como sujeitos preparados para assumir o controle dos altos postos na sociedade (SAVIANI, 2000).
Conforme Silva (2007), Bourdieu e Passeron tecem uma análise diferenciada acerca do papel da escola, que não se detém ao trabalho de inculcação da cultura dominante frente aos sujeitos das classes dominadas, mas ao mecanismo da exclusão. Ou seja, a escola adota um currículo centrado na cultura dominante, que se expressa na linguagem dominante e é transmitido por meio do código dominante. Diante de uma cultura, de uma linguagem, de um código que não contempla a sua realidade, as suas vivências, interesses e necessidades, aos filhos dos trabalhadores resta apenas o fracasso escolar.
Nos dias atuais percebemos que ainda está muito presente, na escola, a adoção do mecanismo da exclusão. Ao pensarmos no processo de inclusão, que cada vez mais vem sendo discutido no meio social e educacional, remetemo-nos, entre outros aspectos, à permanência, com qualidade, do aluno com deficiência no ambiente escolar.
Nessa perspectiva, percebemos que, comumente, é trabalhado um conteúdo fora do seu contexto ou, até mesmo, das suas possibilidades9, não havendo
participação efetiva do mesmo no processo educacional e existindo apenas uma atividade para ocupá-lo. Assim, suas necessidades são ignoradas e ele se torna, muitas vezes, uma “peça decorativa” na sala de aula.
Os anos vão se passando e suas especificidades continuam sendo desconsideradas. A falta de progresso na aprendizagem parece não incomodar os profissionais envolvidos, e, assim, as dificuldades de aprendizagem se acentuam, tomando uma dimensão a que, apenas, resta o fracasso escolar. E, assim, perpetua-
9 Quando nos referimos a “fora das suas possibilidades”, referimo-nos à falta de uma metodologia
capaz de envolver a todos e ao planejamento de atividades capazes de atender às especificidades do aluno, bem como de propor desafios que promovam seu avanço no processo de aprendizagem.
se a relação dicotômica dominante/dominados, alunos normais10/alunos com
deficiência.
Trata-se, portanto, de classificações que mantêm as práticas de exclusão na escola. Conforme atesta Mantoan (2006, p. 197), “[...] por detrás delas é que a escola se protege do aluno, em sua singularidade. Tais especificações reforçam a necessidade de criar modalidades de ensino, espaços e programas segregados, para que alguns alunos possam aprender”.
Destacamos assim, que a discussão sobre a diversidade emerge simultaneamente à reestruturação do currículo, sendo incorporada entre a dimensão crítica e pós-crítica. Vale salientarmos que não foi a partir das teorizações acerca do currículo que a escola passou a conviver com as diferenças, pois elas sempre existiram, uma vez que a diferença é inerente à humanidade, por sermos sujeitos sociais, históricos, culturais e, portanto, diferentes.
A dimensão pós-crítica incorpora a discussão acerca da diversidade, trazendo a perspectiva multiculturalista, do ponto de vista mais crítico, em que as diferenças são constantemente produzidas e reproduzidas através de relações de poder. Assim, as diferenças não devem ser simplesmente respeitadas ou toleradas, de maneira que, na medida em que ocorrem, deve-se focalizar as relações de poder que envolvem sua produção (SILVA, 2007).
De acordo com Libâneo (2004), o multiculturalismo, no âmbito dos sistemas de ensino, contribui com políticas de integração das minorias ao processo de escolarização, bem como favorece, no âmbito da escola e do currículo, o acolhimento da diversidade, das diferenças, a diversificação da cultura escolar, um currículo multicultural.
Nessa perspectiva, o currículo não se restringe a ensinar a tolerância e o respeito, propõe uma análise dos processos pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e desigualdade. Isto é, não se trata apenas de tolerar ou respeitar a diferença para uma convivência passiva, mas essa diferença deve ser colocada permanentemente em discussão (SILVA, 2007).
Remete-nos, portanto, à questão das pessoas com deficiência no sentido de que, incluí-las no processo de construção do currículo também significa colocar em
10 Ao nos referir a “alunos normais”, remetemo-nos àqueles que de fato alcançam êxito no ensino e
atingem as expectativas previstas pela escola. Fazemos essa referência, em função do sistema educacional atual, não conseguir contemplar nem mesmo as necessidades dos alunos considerados normais, de uma forma geral.
discussão suas especificidades e possibilidades em busca de crescimento em todos os aspectos, seja no âmbito pessoal, seja nos âmbitos educacional e social. Diante disso, na perspectiva da inclusão escolar, é primordial
[...] entender que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, pois elas vão diferindo infinitamente. As diferenças são produzidas e não podem ser naturalizadas, como pensamos habitualmente. Essa produção é sustentada por relações de poder e merece ser compreendida, questionada e não apenas respeitada e tolerada (MANTOAN, 2006, p. 192).
Isso porque é através do posicionamento crítico e transformador dos profissionais envolvidos, que um ambiente aberto às diferenças será capaz de proporcionar um crescimento benéfico, não só para as pessoas com deficiência, mas para todas as demais com quem convive. Como diz Martins (2008, p. 35), essa convivência pode ser percebida
[...] como uma via de mão dupla: as crianças consideradas normais, ao conviverem em condições de igualdade com aquelas que apresentam déficits em alguma área, também sofrem influências que lhes serão benéficas. Aprendem que o mundo não é um lugar uniforme, onde todos são iguais; que tais pessoas – mesmo sendo consideradas diferentes – merecem respeito, amizade, afeto e, o que é mais importante, que existem muitas formas simples e acessíveis de ajudá-las em suas necessidades educacionais especiais e na sua integração social.
Aprendem que as diferenças são inerentes à humanidade e, portanto, têm a oportunidade de questioná-las, de discuti-las, de compreender a importância da colaboração, da ajuda ao outro, de contribuir com o desenvolvimento do outro e com seu próprio crescimento para a construção de um mundo verdadeiramente humano, que respeite as particularidades dos indivíduos.
Trata-se, portanto, de uma busca que se contrapõe ao que, comumente, nos defrontamos nas situações educativas. Isto é, com a tentativa de normalização11,
que reafirma a exclusão, em que fica evidenciado que a escola atende de forma padronizada aos indivíduos diferentes, não possibilitando o atendimento de suas
11 Utilizamos o termo normalização, na perspectiva de cura, em que a pessoa tem que se tornar
necessidades específicas e vetando a sua participação na tomada de decisão sobre o que é relevante aprender ou ensinar.
Isso nos remete a Santos (apud CANDAU, 2008, p. 48), quando afirma que “temos o direito a ser iguais, sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”. Trata-se, portanto, de uma articulação entre igualdade e diferença, pois para afirmar a igualdade, não é preciso negar diferença, nem diferenciar ao ponto de excluir, mas, faz-se, necessário, que se trabalhe a igualdade na diferença, evitando, assim, a oferta de um tipo de formação para
[...] suprir as demandas ditadas pelo mercado, demandas que são controladas pelas necessidades e pelos interesses do lucro. Por isso, a escola atua decisivamente para a reprodução técnica da força do trabalho, cumprindo a parte que lhe é atribuída quanto à formação de quadros que possam ocupar os lugares sociais definidos histórica e concretamente pela sociedade dentro da qual e para qual a escola existe (PIRES, 2006, p. 37).
Frente a isso, observamos que a escola está inserida numa sociedade caracterizada pela luta de classes, contraditória e competitiva, que a torna um espaço de formação de mão-de-obra para atender às necessidades do mercado capitalista. No intuito de oferecer maiores subsídios para a compreensão desse processo, Aranha (1996, p. 31) lembra que
[...] a organização da produção, em nossa sociedade capitalista, estabelece parâmetros que são utilizados na avaliação dos indivíduos, em função da necessidade que o sistema tem de se manter estável. O parâmetro básico é representado pela capacidade produtiva do sujeito. Ora, cabe ainda lembrar que no sistema capitalista as exigências estabelecidas para a produção são iguais para todos, como se todos fossem iguais e como se a contribuição de cada indivíduo para a sociedade pudesse ser avaliada exclusivamente pela sua participação no mercado de trabalho formal. Os que puderem corresponder a essa exigência de “existir para produzir”, entendendo-se a produção como a via de aumento do capital, adquirem valoração maior que os que não o puderem. Desta forma os “fracos”, os “incapazes”, os “lentos” passam a ser desvalorizados por representarem dentro dessa visão o “peso” extra a ser carregado pela sociedade.
Nesse sentido, para responder aos princípios defendidos pelo sistema, a instituição escolar diferencia, hierarquiza, exclui, controla e disciplina, assim como, também, tem um papel seletivo, avaliador e marginalizador daqueles que não se encaixam na categoria de “aluno-padrão”. Só os “melhores” alcançam êxito e se formam para assumir postos de liderança. Essa é a ótica do mercado que dita
[...] os objetivos e os procedimentos, os fins e os meios, impondo não apenas valores e normas, mas o próprio modo globalizante de pensar e agir, e, desta forma, passam sempre para o primeiro plano, no ensino, a competição, a busca da eficiência técnica e do aumento da produtividade e, nesta busca competitiva, desaparece completamente aquilo que vem sendo perseguido e chamado de igualdade de oportunidades (PIRES, 2006, p. 38).
Os objetivos almejados para atender às exigências do mercado, retomam a teorização crítica, relacionando tanto os questionamentos de Althusser (apud SAVIANI, 2000), quanto os de Bourdieu e Passeron (apud SILVA, 2007), pois, essa dinâmica que envolve apenas os melhores, os mais capacitados, deixa à margem um contingente significativo de alunos que não dispõe de condições sociais que promovam o seu “direito” à participação efetiva no processo educativo, ou que apresentam algum tipo de limitação no aspecto cognitivo, físico ou sensorial. Portanto, historicamente, tais alunos não fazem parte dos padrões pré-estabelecidos para alcançar êxito educacional.
Apesar das discussões apresentadas por Althusser, Bourdier e Passeron diante de um currículo pautado na desigualdade social, o multiculturalismo evidencia que a desigualdade que permeia a educação e o currículo, também é ocasionada por outras dinâmicas, como a de gênero, raça, etnia, sexualidade e acrescentamos a relativa à deficiência, que historicamente foi vista pela sociedade como sinônimo da incapacidade, portanto, desconsiderada no currículo geral.
Na busca pela inserção das questões das pessoas com deficiência na educação e no currículo, concordamos com Silva (2007, p. 90) quando afirma que:
[...] a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existente, como nas reivindicações educacionais progressistas anteriores. A obtenção da igualdade depende de uma modificação substancial do currículo existente.
Assim, cabe à comunidade escolar se posicionar, enquanto instituição formadora, com vistas a: definir qual seu ideal de homem e sociedade; que conhecimentos o indivíduo precisa ter para se constituir numa perspectiva humana; “[...] romper com essa visão organizacional rígida e burocrática, e assumir uma postura flexível e dinâmica, que leve em conta a diversidade dos sujeitos e, acima de tudo, as pessoas como valor” (PIRES, 2006, p. 85). Tudo isso, a fim de que, independentemente da diferença que os sujeitos apresentem, possam se tornar sujeitos críticos e transformadores da realidade.
Para tanto, torna-se necessário repensar o currículo existente, focando as relações de poder que impulsionam a produção e reprodução das diferenças. Ou seja, investir no currículo, numa perspectiva inclusiva, que seja “[...] comum a todos os alunos que garanta um ensino com níveis diversificados e dê aos alunos de todos os níveis oportunidade de se envolverem de forma positiva nas atividades da classe” (PORTER, 1997, p. 44).