A teoria socioconstrutivista é basilar para a compreensão do ensino de línguas, pois segundo Vygotsky (1987) a linguagem tem uma função central no desenvolvimento cognitivo: pela aquisição da linguagem modificam-se todos os processos mentais, pois a linguagem é fator de interação social.
Para o socioconstrutivismo o indivíduo desde os primeiros anos de vida aprende a partir de práticas sociais desenvolvendo ideias, sentimentos, hábitos morais e traços de personalidade próprios do caráter cultural, da consciência e emoções que fazem de cada homem um ser único e distinto dos outros animais. O conhecimento humano é assim mais ou menos ampliado conforme o lugar que o indivíduo ocupa nas relações sociais.
Pode-se atribuir uma hierarquia aos processos desencadeadores do desenvolvimento cognitivo segundo o socioconstrutivismo: primeiro vem a relação educação-aprendizagem-desenvolvimento: o processo de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem da cultura e aptidões por ela demandadas; em segundo, a mediação social entre indivíduo e ambiente: suas condições materiais de vida, educação, lugar que ocupa na sociedade; e por último a passagem de uma fase infantil de maturação biológica (período sensório-motor) para uma fase de processos mentais superiores em que ocorre uma troca entre processos de cognição interpsíquicos e intrapsíquicos: nas situações de comunicação social os indivíduos desenvolvem suas funções psíquicas primeiro as vivenciando com outras pessoas (item interpsíquico) mais experientes, depois as internalizando para suas próprias práticas (item intrapsíquico) (Cf. MELLO, 2004; LUZ, 2005).
Transferindo esses conceitos para a educação formal, nas escolas e salas de aula, antes de iniciar seu trabalho o professor precisa diagnosticar o nível de
desenvolvimento em que se encontram seus alunos bem como, elementos de sua bagagem cultural, de sua vida. Para tanto o socioconstrutivismo aponta o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), segundo o qual toda pessoa tem dois planos de conhecimento: um inferior, o plano de desenvolvimento real – as aptidões de que já dispõe e usa de forma independente, o conhecimento que já domina; e outro superior, de desenvolvimento potencial, passível de ser aprendido pelo auxílio de pessoas mais experientes (um professor, outro aluno). Ele indica o limite máximo que uma pessoa pode atingir, naquele estágio de conhecimento. Corresponde a um nível acima do que o aluno já sabe e abaixo do que não conseguiria aprender (Cf. MELLO, 2004; LUZ, 2005).
Entendido como se dão os processos cognitivos humanos, professor e alunos precisam refletir sobre seus papéis. A escola socioconstrutivista, descrita por Mello (2004) e Luz (2005), Littlewood (1981), Freire (1996), Canagarajah (1999), Almeida Filho (1997), Almeida Filho e Barbirato (2000) apontam a configuração da prática desses agentes do processo da AELin que apresento na sequência.
2.1.1.1 Papéis de Professor e Aluno
O termo ―papel‖ segundo fora descrito na obra de Widdowson (1978) é uma função que as pessoas desempenham na vida social. É uma espécie de conjunto de normas que são aplicadas àqueles que ocupam uma determinada posição em um grupo específico, ou seja, o papel é algo que se tem como expectativa de alguém com uma incumbência no grupo. Busco a seguir definir a nova configuração dos papéis de professor, de aluno e mesmo das materialidades da OGEL nos parâmetros do ECLin.
Ao professor cabe: colaborar para a construção de conhecimentos respeitando a ZDP, ou o i+1 de Krashen, para o ensino de línguas; mediar a aprendizagem propondo desafios para resolução dos quais o aluno será auxiliado pelo professor e/ou por aluno mais adiantado no aprendizado; explorar a motivação do aluno para a manutenção da aprendizagem/aquisição na ZDP, isso é possível quando levado em conta o interesse do aluno, e o grau de significação dado às atividades propostas – aquisição significativa (Cf. MELLO, 2004; LUZ, 2005).
O professor sai da posição tradicional de detentor do conhecimento para a de gestor das ações de aprender e ensinar na sala de aula no sentido de promover a comunicação, é observador consciente do capital cultural que os alunos trazem consigo. É assim articulador, facilitador e orientador, respondendo às perguntas do aluno e monitorando seu desempenho. Outras vezes, o professor deve ser um co- comunicador, propiciador de que a língua não falada pelo aluno passe a ser parte de sua realidade (desestrangeirizador da LE) e negociador do processo de aprendizagem/aquisição. A dimensão de pesquisador(a) que aprende com seus alunos e atravessa fronteiras a caminho de práticas pedagógicas passíveis de reformulação também se harmoniza com a filosofia comunicacional almejada na situação de pesquisa construída para este estudo (Cf. LITTLEWOOD, 1981; CANAGARAJAH, 1999; ALMEIDA FILHO, 1997).
Ao aluno cabe: manter-se empenhado em tentar se fazer entender (ser falante/produtor de linguagem), mesmo quando seu conhecimento da L-alvo seja incompleto; comunicar-se comunicando (colocar-se como locutor/ interlocutor); ser responsável pelo próprio aprendizado; ter uma visão mais crítica e reflexiva dos assuntos que lhes são apresentados; esforçar-se para o aprendizado (ser leitor); manter-se motivado, engajado (ser co-responsável) na aprendizagem. Ele deixa sua
postura passiva de recebedor do conhecimento para a de comunicador, analisador de informação, negociador de significado e produtor de insumo na interação (Cf. LITTLEWOOD, 1981; FREIRE 1996; ALMEIDA FILHO; BARBIRATO, 2000; ALMEIDA FILHO, 2007).
A remodelação dos papéis de professor e aluno para a AELin precisa se tornar um processo cada vez mais consciente de ambas as partes e compor uma agenda de formação para professor e alunos. A esse respeito não há ainda uma tradição direcionada a alunos como há para professores. O desenvolvimento de autonomia por parte dos alunos passa por uma necessária formação visando ao autoconhecimento dos mesmos, a potencialização e aprimoramento das habilidades e competências desses alunos. Sobre esse tema indico a tese de Moura Filho (UFMG, 2005) e as dissertações dos alunos do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PGLA/UnB) voltadas para a análise e formação de alunos, como a de Medeiros Ribeiro (2009), as quais indiquei no capítulo anterior.
Como é de conhecimento do leitor, neste trabalho viso a discutir os vínculos entre o ECLin por conteúdos e tarefas e suas materialidades e a competência comunicativa - CC (competência estratégica - CE) deflagrada por esse ensino. Aspectos do ECLin já foram destacados até aqui, agora sigo com a discussão sobre a CC (CE).