Segundo a Constituição Federal, as ações e serviços de saúde compõem uma rede organizada segundo três diretrizes, sendo uma delas a integralidade da atenção (BRASIL, 1988). A multiplicidade de sentidos atribuídos à integralidade é, ao mesmo tempo, uma fragilidade e uma potencialidade. Podemos dizer que a integralidade não é apenas uma diretriz do SUS definida
constitucionalmente. Ela é uma “bandeira de luta”, parte de uma “imagem objetiva”
num enunciado de certas características do sistema de saúde, de suas instituições e de suas práticas que são consideradas, por alguns, desejáveis (MACHADO, 2007).
A integralidade é um conceito que permite uma identificação dos sujeitos como totalidades, ainda que não sejam alcançáveis em sua plenitude, considerando todas as dimensões possíveis que se pode intervir, pelo acesso permitido por eles próprios (NIETSCHE, 2000).
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos da área da saúde, DCN-S, em geral e, particularmente, para os cursos de Medicina, está alinhada às diretrizes do movimento sanitário brasileiro, que culminou com a criação do SUS. A política e o sistema nacional de saúde foram resultados de lutas pela redemocratização da sociedade brasileira que aconteciam em meio a movimentos de resistência à ditadura militar. No campo da saúde, esse movimento valorizou os princípios de universalidade, equidade e integralidade da saúde, assegurados pela Constituição de 1988 como um dever do Estado (BENEVIDES, 2005).
Assim, as DCN também vieram ao encontro das necessidades de consolidação do SUS, considerando a saúde como direito de cidadania, com
acesso, integralidade e qualidade, tanto para o cuidado individual como coletivo (ALMEIDA, 2007).
“[Os profissionais devem] reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência entendida como conjunto articulado e contínuo de ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema” (DCN-MED, 2001, p.3);
“[Os profissionais devem] atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de doenças, bem como no tratamento e reabilitação dos problemas de saúde e acompanhamento do processo de morte” (DCN- MED, 2001, p.3);
“Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo” (DCN-MED, 2001, p.1).
Nesse contexto, a criação da Política de Humanização da Atenção e da Gestão – PNH, em 2003, foi uma iniciativa governamental para reforçar a dimensão
ética das práticas de saúde. Essa política tem por objetivo qualificar práticas de gestão e de atenção em saúdeno sentido de valorizar a relação e o compromisso de produzir saúde, construídosentre profissionais e destes com os usuários, suas famílias e responsáveis (BRASIL, 2010).
Segundo a PNH, a problemática adjetivada como desumanização do cuidado é um conceito síntese que revela a percepção da população e de trabalhadores da saúde em relação à insensibilidade ou distanciamento dos trabalhadores frente ao sofrimento das pessoas; os tratamentos desrespeitosos; a desconsideração das redes sócio familiares; as práticas de gestão autoritária; e as deficiências nas condições concretas de trabalho, incluindo a degradação nos ambientes e das relações de trabalho. Ou seja, estes problemas são a expressão fenomênica de certos modos de se conceber e de ser organizar o trabalho em saúde. Para humanizar as práticas de gestão e de cuidado, bem como as práticas pedagógicas, a PNH propõe que se incluam os diferentes sujeitos que participam desde suas singularidades no planejamento, implementação e avaliação dos
processos de produção de saúde e deformação do trabalhador de saúde (BRASIL, 2010).
A partir desses referenciais, fica evidente a necessidade de formação de profissionais com um perfil que incorpore a integralidade como eixo do cuidado e que inclua novas tecnologias capazes de promover a humanização das práticas de saúde. Estas capacidades estão intimamente articuladas com tecnologias do trabalho em saúde. Em relação às “tecnologias das relações”, Merhy (1997) define três categorias para tipificar as tecnologias do trabalho em saúde: “tecnologias duras”, dependentes das máquinas, instrumentos, normas, as quais já têm seus produtos programados a priori; as “tecnologias leve-duras” são as do conhecimento
técnico, que têm uma parte estruturada como o raciocínio clínico-epidemiológico e, ao mesmo tempo, ao aplicar este conhecimento, o trabalhador o faz do seu jeito próprio, ou seja, esta é a parte leve, onde entra a interferência do profissional, que dá o seu tom singular. Há, ainda, as “tecnologias leves”, que dizem respeito às
relações, e que se mostram fundamentais na produção do cuidado (MERHY, 1997 e 2002b).
No campo das “tecnologias leve-duras”, além do raciocínio clínico-
epidemiológico utilizado para melhor compreender o processo saúde-doença das pessoas, todas as profissões de saúde, em alguma medida, deveriam incorporar elementos da saúde coletiva em sua prática. Nessa perspectiva, a missão da saúde coletiva seria a de influenciar a transformação de saberes e práticas de outros agentes, contribuindo para mudanças do modelo de atenção e da lógica com que funcionam os serviços de saúde em geral. A outra inserção na matriz seria vertical: a saúde coletiva, ou saúde pública, como uma área específica de intervenção. Uma área especializada e com valor de uso próprio, diferente da clínica ou de outras áreas de intervenção (CAMPOS, 2007).
As DCN abriram um importante espaço para que pudessem ser trabalhadas outras dimensões da formação médica, para além do campo biológico, incluindo o desenvolvimento de capacidades relacionadas ao cuidado integral à saúde, com destaque aos aspectos subjetivos e sociais, tanto individuais como
coletivos, assim como as capacidades de gestão e de aprendizagem ao longo da vida.