Kulturanalysen og problemstillingen – en refleksjon

Cette sous-section propose de s’intéresser à l’agir professoral en considérant les notions de « répertoire didactique » et de « style professoral ». Dans un premier paragraphe, nous nous pencherons sur la notion de répertoire didactique, qui rassemble les ressources composant l’agir professoral et observables à partir des pratiques de transmission que met en œuvre l’enseignant. La présentation de ces pratiques nous conduira, dans un second paragraphe, à prêter une toute particulière attention au style professoral.

1.3.1 Répertoire didactique et pratiques professorales

Les enseignants disposent d’un répertoire didactique. Il s’agit d’un ensemble de ressources et de modèles théoriques et pratiques qu’ils se constituent au gré de leur histoire personnelle et professionnelle (Cicurel, 2002, 2011a ; Bigot, Blondel, Cadet & Causa, 2004 ; Cadet, 2006). Ces schèmes d’actions sont influencés par divers éléments qui relèvent des sphères personnelles/sociales, scolaires et/ou professionnelles. Nous pouvons par exemple

inclure les formations, les rencontres, le parcours scolaire et universitaire, les années d’expérience et les représentations que l’enseignant s’est forgés et continue de se forger. Ils sont par conséquent en perpétuelle construction, donc foncièrement évolutifs (Cadet & Causa, 2005, p.165). Tout comme l’agir, ce répertoire n’est toutefois pas directement observable. En revanche, ce à quoi peut avoir accès le chercheur, et qui constituera une fenêtre sur ces répertoires, sont les pratiques de transmission.

Elles correspondent aux « pratiques langagières didactiques (verbales, non verbales et mimogestuelles) et [aux] pratiques interactionnelles qu’un expert met en œuvre afin qu’un public moins savant puisse s’approprier des savoirs et des savoir-faire » (Cicurel, 2002, vnsp.). Relèvent donc de ces comportements toutes les actions permettant à l’enseignant de remplir sa part du contrat didactique (cf. Chapitre III, § 2.2). Chaque enseignant actualise ces pratiques différemment, en fonction de sa culture éducative et de son répertoire didactique. Cicurel (2011a, p.155) les situe entre « la stratégie, connue d’avance, planifiée, et la tactique, surgissant dans le vif de l’échange ». Ce terme « stratégie » est considéré différemment selon les auteurs. Il mérite donc que nous nous arrêtions quelques instants, ne serait-ce que pour préciser notre position.

A partir des réflexions de Michel de Certeau, Cicurel distingue « tactiques » et « stratégies » sur la base de l’opposition improvisation/planification Or, selon nous, la stratégie peut également relever de l’action construite dans l’échange (Vion, 1992, p.91) pour surmonter un obstacle imprévu, ce que Giacomi & Hérédia nomment la « stratégie de gestion » (1986, p.16). D’ailleurs, il nous semble que, comme la tactique, ces stratégies de gestion fonctionnent également « au coup par coup » (Cicurel, 2011a, p.149), « à partir de ce qui vient d’être dit par un locuteur » (Giacomi & Hérédia, 1986, p.20). Il s’agit alors de choisir, comme pour la stratégie, « entre plusieurs possibles » (Cicurel, ibid.) dans le feu de l’action. Lorsque ces pratiques de transmission sont stabilisées et relèvent du pôle individuel, certains auteurs font référence à un « style professoral ».

1.3.2 Le style professoral : une fenêtre sur les invariants dans les pratiques pédagogiques

Carlo évoquait en 2005 (p.106) l’existence d’un style enseignant qu’elle définissait comme « le marquage verbal, paraverbal, non verbal, de l’agencement des différents rôles que [l’enseignante] met en œuvre, qu’elle les endosse délibérément ou non ». Cette définition souligne bien la densité des pratiques professorales en évoquant le caractère multimodal, pluriel et plus ou moins intentionnel de ces actions. Ce n’est toutefois pas cette approche que nous aurons de la notion. Elle ne considère pas la question du style en termes d’invariants, que

l’on observerait par exemple dans les actions menées par une même enseignante dans deux contextes d’enseignement distincts, comme notre corpus nous invite à le faire.

Dans notre étude, le « style professoral » s’entendra davantage comme le propose Cicurel (2011a, p.166). Notons au préalable que Cicurel (ibid.) s’interroge sur la pertinence du choix terminologique. Selon elle, la notion de « style » possède un caractère trop « fixe ». Elle lui préfère le terme de « posture », sans toutefois le substituer à « style » dans le reste de son ouvrage. Pour notre part, nous conserverons celui-ci ; nous ne lui prêtons pas le caractère figé évoqué par Cicurel : tout autant que le répertoire didactique dont il se nourrit, il évolue avec le temps et les expériences.

Pour être établi, ce style professoral nécessite des « corpus assez longs et [des] séquences dans lesquelles un même enseignant fait face à des publics différents afin d’isoler ce qui revient comme pratiques de transmission » (ibid.). A ce jour, nous n’avons pas connaissance de travaux consacrés à cette notion dans cette perspective-ci. Or, l’intérêt d’avoir accès aux pratiques de transmission d’un même enseignant dans des contextes différents, comme c’est notre cas, est de pouvoir observer et analyser tant les différences que les invariants dans ses pratiques. L’existence de schèmes d’action incorporés ne suppose-t-elle pas la récurrence de certaines actions en dépit des singularités contextuelles et didactiques ?

Selon Cicurel (ibid., p.166-176.), il est possible de définir ce style en fonction de la polarisation sur l’un des quatre plans suivants :

- la langue : quelles sont les stratégies mises en place pour transmettre l’objet-langue ? A cette conception initiale, nous ajouterons les stratégies de l’enseignante pour construire interactionnellement ou non des normes scolaires, que nous définirons plus bas (cf. § 3.1). Cela nous conduit à étendre la question du style professoral aux enseignants des autres disciplines, et à inclure plus largement le contenu disciplinaire à enseigner ; - la planification : le cours de langue étant une action planifiée, quelle place l’enseignante

laisse-t-elle à la digression ? ;

- l’interaction didactique : quelle implication des destinataires dans le discours didactiques ? Quel équilibre entre conversation et finalités didactiques ;

- l’inscription du moi : quelle est la place de la subjectivité du professeur dans le discours didactique ?

L’angle d’approche retenu nous conduit à privilégier les plans « langue » et « interaction ». Il sera néanmoins difficile de ne pas faire allusion, voire de ne pas traiter les questions de la « planification » et de « l’inscription du moi ».

Pour finir, précisons que dans notre esprit, la style professoral est certes constitué de récurrences dans les pratiques d’un contexte à un autre, mais également d’invariants dans les

intentions visées par ces pratiques. En d’autres termes, pour parler de « style professoral », une même action devrait avoir la même fonction dans les deux contextes. Aussi, il nous semble nécessaire de préciser que nous entendrons par style professoral les invariants dans les pratiques d’un même enseignant d’un contexte à un autre. Indépendamment du contexte, ces récurrences visent le même objectif pédagogique.

Les actions verbales et non verbales que l’enseignant met en œuvre renvoient donc à un ensemble de ressources déterminées par divers facteurs tels que la formation ou l’expérience personnelle. C’est en s’intéressant à ces pratiques que l’on peut définir le style professoral de l’enseignant, notamment en isolant les invariants dans ses actions dans des contextes pédagogiques distincts.

Que chaque enseignant puisse avoir un style propre ne doit toutefois pas nous empêcher de supposer, sur la base de la théorie hologrammique de Morin (2005), que des similitudes puissent être relevées entre enseignants. Ils partagent en effet un certain nombre de traits en commun dont leurs discours portent la trace.