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Ensinar de maneira situada, tendo como base teórica e metodológica os Projetos de Letramento, requer do profissional uma postura nova e mudanças quanto à sua posição em relação ao processo de ensino/aprendizagem, uma reconstrução denominada por Tinoco (2008) como identitário-profissional, envolvendo não apenas o papel do professor, mas também o do aluno. Nessa direção, o professor se vê como um agente de letramento15.

Dentre muitos aspectos importantes que englobam o ensino da LP através da prática de Projetos de Letramento, pelo menos dois precisam ser enfatizados: o papel dos colaboradores diretos nesse processo (no caso, a professora e os alunos) e os conteúdos curriculares estudados ao longo das aulas.

Primeiramente, as atribuições referentes ao trabalho do professor e dos alunos. Se antes apenas o professor era visto como o detentor do conhecimento, agora o aluno é considerado também possuidor de saberes, capaz de realizar atividades complexas envolvendo a linguagem e, consequentemente, também é responsável pelas ações do projeto e pela construção dos conhecimentos em sala de aula.

Em segundo lugar, outro aspecto relevante nesse novo contexto metodológico é o objetivo dado ao processo de ensino/aprendizagem. Se anteriormente os conteúdos curriculares constituíam o foco principal e o elemento orientador do processo, agora se tem como eixo norteador uma questão social relevante e de interesse dos envolvidos, a qual requer esforços de todos na busca de uma solução para essa problemática, ao mesmo tempo que insere novos desafios na aprendizagem da língua às práticas escolares, como bem explica Tinoco (2008, p. 166):

Configura-se, nesse processo, a inserção de práticas de letramento não-escolar em uma situação de uso social de leitura e escrita que se origina na escola, desenvolve-se na comunidade do entorno e com os recursos de que os participantes dispõem e se destina a outra instância [...].

15 _{Um mobilizador de conhecimento, dos recursos e das capacidades de seus alunos e não apenas um transmissor} de conhecimentos. (v. OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011, p. 56).

Em outras palavras, a inserção de práticas de letramento não escolar constitui em mudanças relevantes no processo de ensino/aprendizagem, trazendo implicações no fazer docente, no posicionamento do discente e no desenvolvimento das aulas, uma vez que exigirá dos colaboradores empenho e habilidades para se atingir os objetivos propostos inicialmente ao projeto.

Além do mais, essa citação permite observar de que modo o ensino torna-se contextualizado no desenvolvimento de Projetos de Letramento, tendo como base a discussão ou resolução de uma questão social relevante e de interesse do alunado. As atividades em sala de aula envolvendo as práticas de leitura e escrita tornam-se mais significativas e situadas, oportunizando um ensino reflexivo quanto aos aspectos que envolvem a LP.

Outro aspecto relevante nesse processo refere-se à reconstrução da identidade do aluno, pois esse passa a ser reconhecido como sujeito de conhecimento, aprendendo através de uma construção dialética, numa aprendizagem chamada expansiva que, por sua vez, se fundamenta no princípio de mediação16 _{proposto por Vygotsky e ampliado por Leontiev.}

Para Tinoco (2008), o princípio norteador nos Projetos de Letramento é a prática social. Dela surgirão categorias (interatividade e dialogismo; situação; agência e pluralidade cultural) que, independentemente da motivação inicial dos colaboradores do projeto, do tema, das atividades e dos gêneros trabalhados, constituem a diferenciação dos Projetos de Letramento dos demais tipos de projetos (temáticos, pedagógicos, didáticos, de ação social, dentre outros). Segundo a autora, na relação de interatividade compreendem-se as práticas de letramento, pois todas são interativas e precisam ser analisadas na perspectiva do compartilhamento de saberes. Os colaboradores interagem-se numa atividade situada, movendo-se em níveis de participação e de domínio. Essa noção junta-se com a de dialogismo, a qual concebe a compreensão da palavra no seu contexto de uso, ou seja, inserida em uma situação concreta de enunciação.

Nessa perspectiva, em que se enfatiza o uso da palavra tendo em consideração o seu contexto, leva-se em conta a situação, isto é, o contexto da interação. Desse modo, a aprendizagem se realiza de maneira situada, haja vista a atividade acontecer em contexto e cultura específicos, realizando-se na interação.

Além disso, Tinoco (2008), no trabalho com projetos a noção de agência social é constitutiva, uma vez que agir socialmente requer cuidados específicos com a língua, como os aspectos macrossociais de compreensão da situação comunicativa e com os microlinguísticos.

16 _{Concepção segundo a qual o conhecimento é construído mediante as interações entre os sujeitos. (v. OLIVEIRA;} TINOCO; SANTOS, 2011, p. 48)

Os aspectos macrossociais referem-se a muitas questões, tais como o lugar social do escrevente, seus propósitos comunicativos, a relação com o destinatário, etc. Em contrapartida, os microlinguísticos referem-se aos aspectos formais do texto, tais como a adequação da linguagem, a obediência às regras da norma culta, dentre outros.

Por fim, a autora destaca a pluralidade cultural17, que desestabiliza a concepção

prescritiva de ensino e favorece a (re)construção e o compartilhamento de saberes e fazeres de culturas locais e globais, pois considerar a concepção de pluralidade cultural no contexto de ensino/aprendizagem resulta em algumas mudanças na cultura escolar, dentre elas, a definição dos conteúdos que compõem seu currículo e o objeto de estudo desse ensino.

Desse modo, observa-se a inclusão de temas diferentes dos que são comumente específicos de um currículo escolar, cujo interesse seja advindo de seus colaboradores, o que implica na concepção de um currículo como construção social e não como algo a ser cumprido. Trata-se de uma mudança significativa e inovadora, principalmente quando se analisa a abordagem metodológica das escolas ao longo de muitos anos.

Somado a isso, outra questão relevante nesse processo é a cultura local sendo tomada como objeto de estudo e a visão de que a aprendizagem se dá numa rede de conhecimentos, proporcionando aos professores e alunos não apenas o envolvimento em atividades e contextos diferentes, mas também o enfrentamento de atividades cognitivas que provoquem a real resolução de problemas e a combinação de diferentes informações advindas de diferentes contextos.

Sendo assim, observa-se que todos esses aspectos descritos nesta discussão implicam em uma aprendizagem horizontal, com práticas contextualizadas de abordagem do ensino da língua e com características bem diferentes das práticas convencionais das escolas.