ste capítulo é composto basicamente de duas partes. A primeira traz a análise do episódio em que os/as alunos/as do noturno colocaram fogo em um dos coqueiros que ficam no pátio da escola. A segunda parte refere-se ao dia em que um grupo de alunos/as da tarde colocou fogo no teto do corredor. Esses fatos foram selecionados, primeiramente, porque trazem informações importantes a respeito da produção de significados em torno da escola e das práticas vivenciadas. Esses dois episódios foram aqui reunidos ainda por permitirem uma comparação entre o noturno e o diurno na escola, especialmente por utilizarem de um mesmo instrumento: o fogo.
O episódio do coqueiro mostra como os/as jovens relacionam-se com a escola, como a vêem e como agem diante desse contexto. O evento permite analisar como os significados da escola vão participar da constituição das ações dos/as alunos/as e como essas ações são vistas e tratadas pela escola. Nos desdobramentos do episódio é possível discutir o tipo de ação decorrente de uma prática transgressora como “incendiar” o Paraíso.
O segundo episódio traz ainda outros elementos que compõem o universo investigado. Mostra como uma prática transgressora relaciona-se com questões de vivência em grupo e também de produção de masculinidade. No caso em questão, um tipo de masculinidade baseada em uma identidade hegemônica, em que o “ser homem” está repleto de significados socialmente construídos. Esse processo não exclui a produção do feminino, e as moças também vivenciam o que lhes é, ou não, apropriado.
O fogo no coqueiro: oposição à desilusão diante do Paraíso
Durante parte do 3º horário e o recreio, acontecia, na sala dos/as professores/as, uma festa para comemorar o aniversário da diretora-geral. Foram servidos salgadinhos e refrigerantes, os quais eram requisitados também pelos/as estudantes que podiam assistir, de longe, à festa, através das janelas. De repente uma enorme movimentação: um dos seis coqueiros do pátio da escola estava em chamas. A festa de aniversário acabou instantaneamente (Extraído do diário de campo).
04/04/2000
Naquela noite, segundo Sérgio1, os/as professores/as são orientados/as a deixar
determinada atividade para os/as alunos/as no 3º horário e descem para a sala dos/as professores/as onde é comemorado o aniversário da diretora geral. Pela janela, vê-se que muitos/as alunos/as estão pelos corredores da escola e quando são servidos os salgadinhos e os refrigerantes é possível ouvi-los/as gritar: “também quero!”
O aniversário de Márcia, diretora-geral, foi dia 30/03/2000 e em um primeiro momento pareceu-me contraditória a suspensão de aulas para a comemoração do aniversário dela, já que ela é a primeira pessoa a exigir o cumprimento do calendário e da carga horária. Por vezes a vi entrando na sala dos/as professores/as, à tarde, incumbindo-se pessoalmente de mandar os/as professores/as para a sala de aula ao final do recreio, para não atrasar o 4º horário. Foi também ela que exigiu que fossem dadas duas aulas antes das avaliações, na semana de provas bimestrais, sendo que anteriormente, nestas semanas, os/as alunos/as iam à escola somente para fazer as provas sendo “liberados/as” em seguida. Também ela relutou muito para reduzir a hora–aula do noturno de 50 para 45 min, como solicitavam alunos/as e professores/as.
A comemoração do aniversário da diretora, que aconteceu nos três turnos da escola, talvez fizesse parte de uma estratégia política, já que a Márcia encontra-se no Paraíso por ocasião do processo de reestruturação pelo qual a escola vem passando. Não é uma figura da escola e sim da SEE, logo, não foi eleita e, obviamente, encontra resistências à sua presença na escola, por parte dos/as professores/as. Assim, as festas talvez servissem para que ela pudesse aproximar-se dos/as professores/as, discursasse, elogiasse-os/as, e desse modo fizesse uma política de acolhimento e de aproximação de todos/as. Os/as professores/as, por sua vez, também fizeram discursos elogiosos à diretora, de forma tática, talvez fazendo uma política que lhes garanta, teoricamente, o lugar na instituição.
Minutos depois de iniciada a festa, um dos coqueiros do pátio, que pode ser visto pela janela da sala dos/as professores/as, pega fogo. A festa de aniversário é interrompida imediatamente e todos/as correm para ver o que acontecia. Os/as alunos/as vibram muito, gritam e assobiam, comemorando o espetáculo. O professor de filosofia fica indignado e,
juntamente com a vice-diretora do noturno, Isabel, e as auxiliares de serviços gerais, corre para apagar o fogo. Thereza, vice-diretora do ensino médio diz apenas: “deixa que o fogo apaga sozinho!” e entra para sua sala. Quando o fogo finalmente é apagado, com baldes de água, os/as alunos/as vaiam.
A cena foi estarrecedora e ao mesmo tempo espetacular. Pareceu-me um filme em que o caos se estabelece com uma motivação: revolta contra o descaso da escola para com os/as estudantes. Esta foi, portanto, a primeira explicação que me veio à mente. Parece que o fogo concomitante à festa, acompanhado pela vibração dos/as estudantes, simboliza um descontentamento estudantil. Foi assustador para mim – “boa moça” –, e ao mesmo tempo uma celebração, uma catarse dos/as estudantes, que comemoraram. Foi como se criassem uma festa particular que lhes proporcionava uma comemoração, ao mesmo tempo em que encerravam a festa dos/as professores/as e das diretoras.
Se o fato suscitou reações diversas entre os/as professores/as e funcionários/as, com os/as alunos/as não foi diferente. Em um primeiro momento, o fogo no coqueiro foi interpretado como uma festa e tratado em tom jocoso. Um aluno disse que deveriam usar um maçarico e atear fogo em todos os coqueiros [são seis ao todo]. Um outro falou: “Perdi a festa! Vou ter que pôr fogo em outro só para ver!” Há quem acredite que o incêndio possa ter sido acidental e não proposital. Disseram que o fogo teria começado de baixo para cima e que poderia ter sido causado por uma “guimba” de cigarro despretensiosa. Um aluno, em contrapartida, acredita que o evento foi intencional, provocado com o objetivo de “chamar a atenção”, para “aparecer”. O significado produzido por esses alunos para aquela prática transgressora é de festa, brincadeira, e remete ao objetivo de conseguir visibilidade, assumir um lugar de notoriedade e prestígio entre os pares.
Nenhum/a aluno/a soube dizer quem tinha colocado o fogo. Quando questionei os motivos um aluno disse: “rebelião”. A mim inicialmente o fogo pareceu uma revolta contra a festa dos/as professores/as e por isso a palavra rebelião para definir as razões do ato indicava- me que foi uma prática calculada de oposição. Como um dano ao patrimônio da escola, o ato pode ser classificado como uma “depredação” e assim assumir o significado de violência na escola (cf. Nascimento, 1999; Santos, Nery, Simon, 1999). Uma violência que se explicaria como um protesto motivado contra a exclusão da festa e também contra a desilusão em relação ao Paraíso. Essas possíveis explicações estavam baseadas na literatura acerca da
temática da violência na escola que interpreta as práticas transgressoras como atos de oposição à instituição escolar que, na visão de alguns/algumas teóricos/as, encontra-se atualmente desprovida de sentido e utilidade (cf. Peralva, 1997b; Bourdieu, 1999b).
A violência seria, então, uma resposta a essa escola que não cumpre a promessa de mobilidade social, sem que nenhum outro sentido seja colocado em seu lugar. Para Sposito (1998), por exemplo, a escola tem atualmente uma reduzida capacidade de possibilitar a ascensão social e não oferece outras alternativas para que sua importância seja reconhecida pelos/as estudantes. Ela sugere que “na falta de outras referências, a indiferença e a violência serão respostas freqüentes e banalizadas, expressões parciais da crise que atinge os sistemas escolares” (p. 73).
Peralva (1997b) também alerta para esse problema, afirmando que com a massificação da escolarização na França, há um processo em que a escola passa a ser destituída de sentido à medida que os diplomas por ela concedidos não são capazes de garantir uma colocação no mercado de trabalho. Para ela, “a ruptura de consenso em torno do sentido da escola, que ele acarreta [o diploma escolar], reduz as chances de construção de uma ordem escolar” (p.19-20). Ao dialogar com tais estudos e confrontar com aquilo que via na escola pesquisada, comecei a questionar: estaria mesmo a escola destituída de sentido para os/as jovens? E era essa falta de sentido que os/as mobilizava às práticas transgressoras que eu presenciava? A hipótese que passei a formular era bem diferente do que lia no campo dos estudos sobre violência na escola. O meu olhar de “educadora” lançado sobre a escola e os sujeitos pesquisados permite que eu sugira que a escola não está destituída de sentido para os/as jovens que fizeram parte desta investigação. O que acontece é que hoje o significado simbólico da escolarização está modificado. O/a jovem sabe que a escola não é mais capaz de garantir um lugar no disputado mercado de trabalho, nem tampouco a ascensão social. Ele/a reconhece, porém, que o diploma escolar ainda é uma importante credencial para a inserção no mundo do trabalho. No caso pesquisado, um diploma do Paraíso credencia mais ainda. Além disso, a escola significa um importante espaço de encontro e de sociabilidade (cf. Marques, 1997), em que os/as jovens divertem-se, contam casos, namoram, arriscam-se e (por que não?) transgridem normas. A escola, portanto, ainda tem importantes sentidos para os que nela estão. Talvez não mais aqueles de que gostaríamos, mas certamente tem algum sentido. Dessa forma, é possível sugerir que as práticas de transgressão observadas em alguns
momentos constituem-se em “reivindicações” e “lutas” a fim de que a escola cumpra efetivamente o papel almejado por aqueles/as que nela estão.
Entre os/as próprios/as professores/as e funcionários/as da escola, vão aparecendo algumas hipóteses que relacionam o incêndio acontecido a algum tipo de protesto. Parecem entender aquele ato da mesma forma como eu inicialmente o fiz, e consideram o fogo como um protesto motivado pelo descaso dos/as professores/as para com os/as alunos/as deixados/as de fora da festa, sem ter o que fazer.
Os desdobramentos
Rosa2, por exemplo, relaciona o fogo à festa da diretora. Segundo ela, vários/as
alunos/as reclamaram do fato de os/as professores/as ficarem na “festinha” e “deixá-los/as largados/as pelos corredores”. Estavam indignados/as com o fato de estarem sem aulas para que os/as professores/as ficassem na festa. Parece-me que Rosa não concorda com a festa e usa a fala dos/as alunos/as para mostrar a sua própria indignação.
Ana, orientadora educacional, por sua vez, vê naquele ato dois tipos de reações dos/as estudantes: uma contra a ociosidade a que eles/as ficaram submetidos/as e outra contra a ordem de manter os portões da escola fechados, impedindo-os/as de sair quando bem entenderem. Ela chega a falar que acha “ridículo” trancar os portões da escola, mas provavelmente nunca tenha tido coragem de dizer isso à diretora. Ana associa aquela situação de tensão com a atitude dos/as alunos/as de atear fogo no coqueiro. Ela parece ver no episódio uma atitude motivada, como que uma resposta ao impedimento dos/as alunos/as de sair da escola, quando querem fazê-lo. Ao relacionar essa regra ao episódio do fogo, Ana parece tentar dar lógica ao fato, para que ele não pareça muito “bárbaro”. Justifica que “eles [alunos/as] estão revoltados”.
De certa forma, é curioso observar que, ao coletar as primeiras impressões do evento, junto aos/às alunos/as, professores/as e funcionários/as, identifico claramente um certo
2 Auxiliar de serviços gerais muito querida por praticamente todos/as os/as alunos/as da escola. É sempre
beijada e abraçada por muitos/as deles/as. Nas entrevistas também não foram poucos os elogios a ela. Além disso, no final do ano letivo um aluno da escola informou-me que os/as estudantes tinham feito um abaixo assinado reivindicando a permanência de Rosa na escola. Ela é funcionária designada e, como acontece todos os anos, não se sabe em que escola conseguirá trabalho no ano subsequente. O mesmo ocorre com todos/as os/as funcionários/as públicos/as estaduais que se encontram com esse tipo de vínculo empregatício. Afinal o/a funcionário/a tem que disputar, ano a ano, uma vaga provisória em uma escola estadual.
descompasso de interpretação. Inicialmente são os/as professores/as e funcionários/as que estabelecem uma relação imediata entre a prática transgressora e um comportamento de resistência. Já os/as estudantes falam do evento relacionando-o com seus próprios efeitos: um incêndio em si é sempre algo impressionante, afeta diretamente os sentidos, não precisa estar relacionado a algo externo para causar impacto. Para um aluno, o incêndio, mais do que um ato de rebeldia, significa uma forma de expressão, de se dar visibilidade, de se fazer notar. Ele explica que quem colocou o fogo teve um objetivo: “aparecer”.
Este e muitos outros eventos dessa natureza ocorridos na escola (e que serão ainda descritos e analisados nesta dissertação) fazem com que eu considere importante refletir sobre a necessidade desses/as jovens de se fazerem notar. Tem a escola proporcionado momentos de expressão dos/as alunos/as? Seria possível isso ocorrer em um espaço em que o número de pessoas circulando em cada turno é enorme3? Estariam os/as alunos/as “lutando” do modo
que sabem para ser vistos e ouvidos? Para discutir essas questões cabe trazer alguns depoimentos, comentários e relatos sobre o “entorno” do episódio em questão.
A professora de física (que parecia não concordar com a festa) comentou que duas alunas do 1º ano estavam chorando porque precisavam falar com uma pessoa que estava dentro da sala dos/as professores/as e não podiam fazê-lo porque “estavam cantando parabéns para a diretora!4” A professora ainda comentou que quando estava a caminho da sala
dos/as professores/as viu “uns alunos” dizendo que eles/as “estão na escola e os professores tomando refrigerante e comendo salgadinho. O governo não vê isso, não?!” Parece que a professora também usa a fala dos/as alunos/as para expressar sua própria discordância em relação àquela prática. No entanto, ela não o faz diretamente, não explicita sua divergência de opinião. Talvez isso ocorra por sentir-se pressionada, por não ter espaço para expressar-se dessa forma, já que seu vínculo com a escola é instável por ser ela uma funcionária designada5. A contestação é dificultada ainda mais devido ao fato de a diretora ser uma figura
3 São mais de 1200 alunos/as por turno, mais de 30 professores/as e cerca de 40 funcionários/as circulando
diariamente na escola.
4 Trata-se uma prática freqüente, apenas no noturno, ficar uma auxiliar de serviços gerais na porta da sala
dos/as professores/as, essencialmente na hora do recreio, impedindo que os/as alunos/as entrem ou chamem os/as professores/as.
5 A designação de funcionários/as é o artifício usado pela rede pública estadual de Minas Gerais para contratar,
altamente imponente, principalmente por ser representante da SEE, muito bem relacionada com o Secretário Estadual de Educação.
Em relação ao evento, professores/as e funcionários/as, de modo geral, não chegam a contestar diretamente a festa. Embora demonstrem discordar daquela prática e de algumas regras da escola, não chegam a rebatê-las contundentemente. Mas a professora de língua portuguesa fica transtornada com o episódio e aproveita a presença da PM6 na escola para
solicitar-lhes ajuda. Para definir a atual situação da escola a professora usa as seguintes expressões: “campo de batalha”; “barbárie”; “guerra civil”; “estarrecedor”; “precisa de punição”; “há uma falta de atitude”; “não há justificativa para atos vândalos!”; “nós estamos coagidos”. Ela reclama muito da falta de segurança para trabalhar e argumenta: “estou em pânico com essa escola!” “minha vida é mais útil que isso aqui!” Fala também de seu desejo de usar uma câmera secreta em sala de aula. Ela teme ser assassinada pelos/as alunos/as.
As imagens que a professora constrói a respeito dos/as jovens alunos/as são impressionantes. Para ela, a juventude está fora de controle, aterrorizando e ameaçando a paz e a ordem no Paraíso. A professora parece basear-se nos estereótipos desenvolvidos dentro de um processo de “demonização da juventude” observados na sociedade contemporânea (cf. Green e Bigun, 1995; Giroux, 1996; Fraga, 2000). Nesse processo, os/as jovens são vistos
profissional assim contratado/a não possui as mesmas garantias trabalhistas que os/as funcionários/as públicos efetivos/as como, por exemplo, estabilidade no emprego. Ao contrário, eles/as disputam uma vaga de emprego a cada término de contrato.
6 Durante quase um mês, desde o dia 20/03/2000, o Comando de Combate e Prevenção às drogas – CCPD – da
PMMG esteve na escola, nos dois turnos, ministrando palestras sobre drogas a todos/as os/as alunos/as, inclusive da E. E. Marcílio Santos. De acordo com Luiza, partiu da PM a iniciativa de realizar as palestras sobre drogas na escola. No dia da reunião dos/as professores/as do 1º ano com a PM (dia do fogo), o policial Ricardo disse que pediu aos/às alunos/as da E. E. Marcílio Santosque fizessem uma redação sobre a palestra assistida e que, a partir desse material, ele estaria levantando os “possíveis usuários de drogas”. O policial passaria esse levantamento para a psicóloga da PM e depois o resultado desse trabalho seria encaminhado à direção da escola. Até o final das observações não tive notícias sobre esse trabalho. Nesse mesmo dia, a supervisora Luiza comentou que o policial Nestor a procurou alegando que “estava passando por aqui e tive vontade de chegar até a escola”, como se fosse algo absolutamente casual. Essa casualidade parece-me algo muito duvidoso, pois muito embora os/as policiais com que tive contato afirmassem que a PM não dispõe de dados que apontem as escolas com maior ou menor índice de violência, o Paraíso é disparado o líder no número de ocorrências registradas no COPOM-PMMG, se considerarmos as sete escolas estaduais que ministram apenas o Ensino Médio, em Belo Horizonte. No levantamento relativo ao ano de 1999, o Paraíso tem 20 ocorrências registradas contra apenas oito das duas escolas que ficaram em segundo lugar. Por outro lado, a avaliação diagnóstica do ambiente de segurança nas escolas de Belo Horizonte, Sabará e Caeté, realizada pela PM em 1999, apontou que o 1º batalhão – responsável pelo Paraíso – é o último colocado em uso de drogas, o que parece demonstrar uma certa improvisação das ações da PM que parece não se guiar nem mesmo pelos instrumentos que ela própria cria, como a pesquisa citada.
[M1] Comentário: [M2] Comentário: nimo
como uma ameaça pública, demônios descontrolados, verdadeiros alienígenas. A noção de alienígenas tem aqui um duplo sentido, em que os/as jovens são enxergados/as, ao mesmo tempo, como completamente alienados/as e também como alienígenas a serem humanizados. Isso acaba produzindo imagens de que a juventude age por meio de comportamentos de “desregramento social” (cf. Abramo, 1997). Por outro lado, de acordo com Green e Bigun (1995), da mesma forma que os/as educadores/as percebem os/as estudantes como alienígenas, como a nova “estirpe de demônios”, esses/as últimos/as podem ver os/as primeiros/as como os alienígenas em questão.
Mas esse processo não é linear. Ao contrário, ele se dá em meio a paradoxos e ambivalências, em que esses grupos etários são, por um lado, tidos como “alienígenas”, por outro lado, são transformados em “modelo cultural do presente” (Peralva, 1997a:23), aliados à “juvenização” do mercado de consumo, no qual principalmente o corpo jovem é apresentado como um modelo estético a ser seguido e como mercadoria, principalmente pela mídia, desencadeando um culto ao corpo e a mitificação da juventude (cf. Gómez, 1997; Fischer,