Segundo Hadji (1994), a nível científico, a avaliação parece ter sido a primeira a desenvolver-se. Segundo o autor, ela foi mesmo uma das primeiras ciências da educação a desenvolver-se em França (nos anos 50), fundada por Piéron. De facto, a Avaliação Educacional surge por volta do século XVII com o aparecimento dos colégios e, hoje em dia, é indissociável do ensino de massas (Perrenoud, 1999). No entanto, a avaliação está associada inevitavelmente à sociedade, pois o desempenho dos alunos avaliados pelas escolas reflete as funções que um dado sistema educativo específico requer, pois ―as práticas de avaliação constituem um dos mais claros indicadores da relação entre a escola e a sociedade, pois elas fornecem a comunicação entre as duas‖ (Broadfoot, 1979:11). Ainda Pacheco (2001:128) vê a avaliação como algo controverso ―que deve ser estudada nas dimensões científico-técnica e sociopolítica, porque avaliar envolve processos técnicos, que se justificam teoricamente e prende-se com raízes políticas que a determinam‖.
Deste modo, a avaliação educacional é ―remetida para os diversos e dispersos enquadramentos e regulamentações legais ou estatais que ao longo do tempo têm vindo a condicionar a escolha de diferentes sistemas, modelos ou formas de avaliação‖, portanto, estando sujeita a variações das conjunturas políticas, sociais, económicas e ainda a períodos históricos (Afonso, 1998:30), sendo confirmada esta perspetiva uma vez mais, na medida em que o Processo de Bolonha, instituído através de uma política educativa supranacional, veio alterar os métodos de ensino/aprendizagem e, consequentemente, a forma de avaliar a aprendizagem dos alunos.
Assim, a avaliação e suas funções têm que ser compreendidas à luz destas mudanças históricas, económicas e políticas. House (1992:52) afirma mesmo que a avaliação é ―uma atividade que é afetada por forças políticas e que tem efeitos políticos.‖ Do mesmo modo, a escolha dos métodos e práticas de avaliação dos alunos implica uma orientação política estabelecida (Afonso, 1998), isto porque as mudanças ou inovações políticas ultrapassam as questões didáticas e até mesmo técnicas: ―Quem pode pretender que as opções quanto aos instrumentos e modalidades de avaliação dos alunos, por exemplo, não recobrem opções políticas e sociais (quanto à seleção versus democratização, nomeadamente)?‖ (Benavente, 1992:36).
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Antes de mais, propomo-nos a explanar aqui algumas aceções do termo avaliação, uma vez que não se trata de um conceito unívoco. Assim, para Cardinet (1986:13), a avaliação é ―um processo que observa e interpreta os efeitos produzidos pelo ensino, tendo como pressuposto a orientação das decisões necessárias a um bom funcionamento da escola‖. Já para Stufflebeam (1980:XXVI) a avaliação é também o processo na qual se delimitam, se obtêm e se fornecem informações necessárias ―que permitam julgar decisões possíveis‖. Lesne (1984:132), por seu turno, assevera que ―avaliar é pôr em relação, de forma explícita ou implícita, um referido (o que é constatado ou apreendido de forma imediata, objeto de investigação sistemática, ou de medida) com um referente (que desempenha o papel de norma, de modelo, do que deve ser, objetivo perseguido, etc.)‖. Ainda para o mesmo, avaliar é também confrontar ―dados de facto‖, ou seja, o real, o que é existente com o esperado, o ideal, sendo este ―composto de normas, objetivos ou critérios, e permite atribuir um valor, uma utilidade, ou uma significação aos dados concretos que constituem o referido‖ (Lesne, 1984:132). Pacheco (2001:129), por seu turno, alude à avaliação como ―um processo de obtenção de informação, de formulação de juízos e de tomada de decisões seja qual for a perspetiva que adotarmos‖. Tyler (1976), de uma forma mais redutora, afirma que avaliar consiste em determinar em que medida os objetivos foram ou não cumpridos, através do currículo e do ensino. Portanto, a avaliação na perspetiva global dos diferentes autores exige sempre uma explicitação do que está em jogo, ou seja, ―das decisões escondidas e dos critérios, dos modos de interpretação da informação‖ (Figari, 1996:34).
A Associação Europeia para a Garantia da Qualidade do Ensino Superior (The European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA) entende a avaliação das aprendizagens como um dos elementos mais importantes do ensino superior: ―the outcomes of assessment have a profound effect on students‘ future careers. It is therefore important that assessment is carried out professionally at all times and takes into account the extensive knowledge which exists about testing and examination processes. Assessment also provides valuable information for institutions about the effectiveness of teaching and learners‘ support‖ (ENQA 2005:16).
Avaliar a aprendizagem de um estudante é, talvez, segundo Light e Cox (2001), a parte mais emocional da educação, pois, além da exigência a nível intelectual, esta pode ser, em alguns casos, socialmente perturbadora e criar divisões nos estudantes. É, pois, importante que os estudantes sintam que não é apenas a sua aprendizagem que está a ser avaliada mas também o seu desenvolvimento identitário como pessoas. Ao que à função da avaliação
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educacional diz respeito, esta promove essencialmente ―a averiguação da competência académica (‗competence‘), a promoção da competição entre alunos e escolas (‗competition‘), a relação entre conteúdos e formas de avaliação (‗content‘) e a seleção e alocação diferencial dos indivíduos (‗control‘) ‖ (Broadfoot, 1981:198-201). Nestes quatros ―c‖ estão implícitos certos constrangimentos, uma vez que a avaliação constitui ―a pedra angular da instituição escolar‖, o que irá desencadear o condicionamento de quem entra e sai do sistema escolar, condicionando também o controlo ainda que parcial sobre os docentes e, mais ainda, constitui uma componente importante na gestão da sala de aula, pois tem influência no processo de aprendizagem e no currículo. Além disso, a avaliação através da motivação dos alunos indica ao professor informações e detalhes relevantes sobre a sua imagem profissional e sobre métodos didáticos e pedagógicos que põe em prática (Bonami, 1986).
A propósito, parece-nos ainda importante destacar a ideia que cada sistema de formação adota as suas modalidades de avaliação no sentido da regulação, ou seja, o seu propósito é sempre certificar a articulação entre as características das pessoas que estão em formação e as características dos próprios sistemas de formação (Allal, 1986), contrariando a ideia de que se deve colocar a avaliação ―mais ao serviço do aluno do que do sistema‖ (Perrenoud, 1999:10).