Koordinering av IT-aktiviteter

Gaskill e Hoy (2002) afirmaram que a auto-eficácia desempenha um papel de mediador na aprendizagem desde a escola primária. Betz e Hackett (1983), por sua vez, referem que as auto-percepções de eficácia podem influenciar as escolhas que os sujeitos realizam face a determinadas tarefas, actividades, escolhas vocacionais, assim como o esforço e a persistência na realização das tarefas e as reacções afectivas dos sujeitos, pelo que se considera que é importante que os professores e as professoras promovam o desenvolvimento de níveis positivos de auto-eficácia em todos os alunos e alunas desde que entram na escola (Gaskill & Hoy, 2002). A sua promoção pelos professores e professoras torna-se viável e pertinente atendendo a que a auto-eficácia é inerentemente mutável e sensível às características contextuais da sala de aula (Linnenbrink & Pintrich, 2003).

De acordo com a perspectiva sociocognitiva o comportamento humano é explicado pelo modelo da reciprocidade triádica no qual a pessoa, o ambiente e o comportamento interagem continuamente (Bandura, 1978). Assim, constata-se que os julgamentos de auto-eficácia em tarefas similares pode variar de acordo com diferenças intraindividuais ou ambientais (Linnenbrink & Pintrich, 2003). Sob esta perspectiva, o comportamento de realização é visto como sendo constantemente influenciado pelos auto-construtos, bem como pelo ambiente de aprendizagem da sala de aula, pelo que quando os alunos e as alunas experienciam sucesso através da finalização de várias actividades, organizadas sob um aumento do grau de dificuldade, serão mais capazes de experienciar um aumento da auto-eficácia e do auto-conceito, os quais, por sua vez, promovem o aumento das realizações académicas de alunos e alunas. Neste sentido, a teoria sociocognitiva (Bandura, 1993) providencia uma aproximação multifacetada acerca da motivação das

crianças e do desenvolvimento da auto-regulação. De acordo com esta perspectiva, e como se tem vindo a referir, as crenças de auto-eficácia das crianças assumem um papel fulcral na regulação de factores cognitivos, afectivos e emocionas que operam de forma harmoniosa no desenvolvimento das competências das crianças para gerirem as suas próprias aprendizagens e realizações intelectuais.

A fim de promover um sentido de eficácia pessoal nas crianças, bem como as suas competências de auto-regulação, os professores e as professoras poderão colocar em prática diversas estratégias, nomeadamente as práticas de instrução. Dentro destas, a prática guiada constitui o principal meio para o desenvolvimento de competências de cariz intelectual, sendo importante que os professores e as professoras criem oportunidades para que esta ocorra. A modelagem de técnicas específicas de auto- regulação, a descrição das suas formas e a transmissão de feedback orientador têm sido usadas na clarificação do seu uso, nomeadamente quanto ao momento e à forma como as estratégias cognitivas são usadas na resolução de novos problemas que se enfrentam em diferentes situações. Estes processos constituem, também, um recurso importante na promoção da auto-eficácia, sendo bastante utilizados junto de alunos e alunas que apresentam défices ao nível escolar e motivacional. Será de referir que a frequência e a proximidade temporal do feedback face à situação a que se reporta proporciona percepções mais elevadas de auto-eficácia (Schunk, 1983). De acordo com Usher e Pajares (2006) o feedback académico deve ser atribuído com especial cuidado tendo em conta a forma como poderá ser interpretado, atendendo a que as raparigas poderão usá-lo de forma diferente dos rapazes. O auto-envolvimento motivacional e um melhoramento pessoal contínuo dos alunos e das alunas deverão ser assegurados pelos professores e professoras através da promoção de actividades, incentivos e desafios pessoais cuidadosamente estruturados. A mestria em experiências auto-dirigidas deve também ser promovida para intensificar e generalizar o crescimento do sentido de auto-eficácia das crianças. Cada uma destas situações de influência deve ser organizada para promover nos alunos e alunas crenças pessoais de que têm o que é necessário para exercerem o controlo do seu desenvolvimento educativo. Os esforços para desenvolver uma

aprendizagem auto-dirigida deverão focar-se, como salienta Zimmerman (1998), em processos de auto-referência, especialmente, a auto-avaliação que alunos e alunas fazem da sua eficácia. No entanto, Bandura (1986) salienta que os alunos e as alunas devem construir avaliações realistas acerca da sua eficácia em termos escolares, na medida em que são estas avaliações que contribuem para um comportamento de sucesso. O mesmo autor alerta para o facto de que se deve procurar evitar, nomeadamente por parte dos professores e professoras, que os alunos e as alunas possuam avaliações de

superconfiança ou de hipoconfiança uma vez que estas conduzem a que os e as

estudantes não invistam o suficiente nas actividades de forma a garantirem o sucesso. Monereo e colaboradores (1995) afirmam que “para estar motivado em direcção a metas de aprendizagem é necessário conhecer a forma de resolver a tarefa ou o problema que se coloca, caso contrário, chegará um momento em que o interesse fica inevitavelmente reduzido em consequência da falta de êxito” (p. 88). Assim, por exemplo, e como salienta Oliveira (1996), uma forte auto-eficácia não produzirá desempenhos competentes, quando os sujeitos na realidade não possuírem as competências necessárias, e vice-versa. Como referem Pintrich e De Groot (1990), os alunos e as alunas necessitam de reunir ambas as condições "o desejo e a competência" para terem sucesso nas realizações académicas. Assim, mostra-se necessário ter presente que nenhuma destas componentes (auto-regulação e motivação) isolada é suficiente para garantir o sucesso dos resultados da aprendizagem. Por exemplo, uma aluna ou um aluno que apresenta um elevado nível de motivação e que aplica um esforço considerável ao longo do estudo, mas falha nas estratégias auto-reguladas, não poderá ser capaz de atingir os seus objectivos académicos. Por outro lado, uma aluna ou um aluno com elevados níveis de auto-regulação pode optar por não implementar as estratégias que possui se a motivação necessária para tal não está presente. Conclui-se, portanto, que a motivação e a auto-regulação são sem dúvida, elementos importantes para o sucesso do sujeito os quais se influenciam mutuamente, pelo que devem ser ambos alvos de promoção por parte dos mais diversos educadores juntos de todos os alunos e alunas.