Konvergent- og diskriminant faktoranalyse

Embora as teorias de gênero da escola australiana tenham sido contemporâneas daquelas desenvolvidas nas escolas britânica (ESP) e norte-americana (Nova Retórica), elas se desenvolveram independentemente de ambas as tradições (HYON, 1996). São expoentes dessa vertente autores como Halliday, Hasan e Martin.

Halliday, na década de 1970, foi pioneiro ao propor uma conexão entre o contexto social e os significados do texto, tendo observado que a organização interna da linguagem corresponde à organização externa do contexto social:

O contexto da situação, contexto no qual o texto ocorre, está encapsulado no texto, não de modo fragmentado ou mecânico, mas por meio de uma relação sistemática entre o meio social e a organização funcional da linguagem. Se tratarmos texto e contexto como fenômenos semióticos, como modos de significação, eles podem se mostrar reveladores.5 _{(HALLIDAY e HASAN, 1985, p. 11-12)}

A linguística sistêmico-funcional de Halliday, portanto, se preocupa com a relação entre a linguagem e sua função nos contextos sociais – o tripé forma, função e contexto social. A linguagem é compreendida

[...] como prática social e como sistema metafuncional de significações que medeia as relações intersubjetivas, cria e recria representações da realidade social, assim como constrói e reconstrói textos organizados a partir de padrões de uso da linguagem em contextos situacionais (imediatos) e amplos (culturais). (PEREIRA e RODRIGUES, 2009, p. 4)

Há, portanto, uma relação dialética entre a situação e sua materialização no texto (léxico, gramática, etc.). O texto pode ser compreendido como uma passagem significativa de linguagem produzida com um propósito social; o texto é conhecido apenas pelo contexto que lhe dá vida e o contexto, por sua vez, é conhecido pelo texto que o realiza (CHRISTIE, 1999).

5 _{Tradução nossa de: The context of situation, the context in which the text unfolds, is encapsulated in the text,}

not in a kind of piecemeal fashion, not at the other extreme in any mechanical way, but through a systematic relationship between the social environment on the one hand, and the functional organization of language on the other. If we treat both text and context as semiotic phenomena, as modes of meaning, so to speak, we can get from one to the other in a revealing way. (HALLIDAY e HASAN, 1985, p. 11-12)

36 Hasan (1996) se dedica à investigação da relação texto e contexto. Para a autora, o contexto da situação, que compreende os aspectos relevantes para a interação, se define por três variáveis:

• o campo – natureza da prática social (tipo e objetivos do ato comunicativo);

• a relação – natureza da relação entre os envolvidos (grau de distanciamento ou familiaridade, posição hierárquica, papéis);

• o modo – natureza da transmissão da mensagem (canal, meio).

Tais variáveis constituem a chamada configuração contextual do texto, a qual determina o registro e orienta sobre o gênero adequado (ROTHERY, 1989; MARTIN, 1984), “enquanto a configuração contextual determina uma classe de situações, o gênero se configura na linguagem que desempenha o papel apropriado àquela classe de acontecimentos sociais.” (MOTTA-ROTH e HEBERLE, 2010, p. 17).

Macken-Horarik (2002, p. 24), ao apresentar um modelo de contexto composto por quatro partes, utilizado em projetos de ensino de escrita sob a perspectiva funcional de linguagem, associa cada variável a uma pergunta: (1) gênero – por que? (propósito do gênero, diferentes gêneros são utilizados para diferentes realizações por meio da linguagem, os propósitos afetam o tipo de texto construído, cada parte do texto contribui para o alcance dos propósitos sociais dos participantes); (2) campo – o quê?; (3) relação – quem? e (4) modo – como?.

As três variáveis situacionais (campo, relação e modo) se realizam na linguagem por meio de três metafunções, a saber:

• metafunção ideacional – relacionada ao conteúdo do texto, às experiências construídas ou representadas na linguagem;

• metafunção interpessoal – relacionada à natureza das relações existentes entre as pessoas envolvidas na situação de uso da linguagem; • metafunção textual – relacionada à estrutura, organização do texto

37 Hasan (1996) investiga a estrutura potencial do gênero e, ao fazê-lo, busca apresentar uma fórmula geral do gênero, um esboço dele, demonstrando as opções de estruturas esquemáticas disponíveis aos textos de um mesmo gênero, considerando o contexto em que ocorre, de modo que o gênero possa ser abstraído e os textos estejam nele representados.

Em uma estrutura potencial de gênero há elementos obrigatórios, previstos pelos aspectos contextuais, que aparecem em uma ordem específica e que definem o gênero; e os elementos opcionais, que constituem a parte variável do mesmo. Assim, fica claro que os gêneros (textos) apresentam variações e que essa estrutura não é engessada.

A estrutura potencial apresenta a sequência de passos (elementos obrigatórios e opcionais) que compõem o texto de determinado gênero e como eles colaboram para a realização dos propósitos comunicativos, se constituindo em uma unidade semântica e na qual há lugar para a previsibilidade e para a inovação.

Como afirmam Motta-Roth e Heberle (2010, p. 16), Hasan traz grande contribuição à Linguística Aplicada ao discutir a importância de se estudar a linguagem “não como um sistema de regras isolado da vivência humana, e sim como um sistema de representação simbólica de experiências recorrentes em uma dada cultura”.

Os estudos de Martin (1984) também remetem a Halliday (1985) e apresentam vários pontos de contato com aqueles de Hasan (1996). Para o autor, os gêneros se constituem em processos sociais, orientados pelo propósito e até certo nível encenados, ou seja, previamente definidos, são sistemas estruturados em estágios (partes) e realizados pelo registro que constituem meios específicos para fins específicos (MARTIN, 1984).

O ponto de divergência entre Martin (1984) e Hasan (1996) reside no fato de que enquanto para essa o registro é o ponto de partida para a análise do gênero, para aquele o registro funciona como uma instanciação para o gênero.

Para Martin (2000), a cultura é um sistema de gêneros o qual o falante acessa e, a cada vez que os utiliza, eles se modificam em função do contexto. Logo, cada ação social gera seus gêneros específicos em função das variáveis de registro. O registro instancia o gênero de acordo com as escolhas no campo, relações e modo.

Vian Jr. e Lima-Lopes (2010) detalham a divergência nas perspectivas de Martin e Hasan:

A diferença entre elas está no ponto de partida para a observação do fenômeno: Martin parte do gênero e Hasan, do registro. Enquanto Martin defende que o gênero é instanciado mediante escolhas das variáveis de registro, Hasan afirma que essas

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variáveis é que são realizadas pelo gênero. Dessa forma, para Martin, é o gênero que pré-seleciona as variáveis de registro, associando-as a partes específicas da estrutura textual, a chamada estrutura esquemática, como indica o autor. (VIAN Jr. e LIMA- LOPES, 2010, p. 34)

Contudo, ambos os autores adotam o modelo sociossemiótico de linguagem no qual os significados são construídos no meio social e, conforme relata Christie (1999), focam o papel da linguagem na construção social da experiência, na construção da vida, nas situações reais de comunicação, tendo importantes contribuições a dar ao ensino tanto de língua materna (L1) quanto de segunda língua (L2).

De acordo com Motta-Roth (2008, p. 365), nessa perspectiva, o “ensino é pensado em termos das funções sociais a que a linguagem serve, portanto a linguagem é ensinada como texto que faz parte de um contexto”, que é situacional, institucional e cultural.

Entre os estudiosos da escola australiana houve grande preocupação com o ensino, em especial de crianças e adolescentes cursando os níveis fundamental e médio, além do ensino para adultos. Preocuparam-se com as minorias desfavorecidas, com aborígenes, com falantes não nativos de inglês, fazendo com que seu projeto fosse não apenas pedagógico, mas social (HYON, 1996 citando KRESS, 1993) e, por isso, foi a escola que atingiu maior contingente.

De acordo com Johns (2002), a escola australiana foi a que obteve maior sucesso na aplicação da teoria e da pesquisa de gênero no âmbito pedagógico. Uma de suas propostas de ensino mais conhecidas é o ciclo de ensino-aprendizagem, no qual “os professores primeiro apresentam modelos do gênero e discutem as características do texto e então auxiliam os alunos na exploração dos propósitos sociais do gênero.” (JOHNS, 2002, p. 5) e, gradativamente, os alunos vão se tornando mais independentes e encorajados a manipular a estrutura e o conteúdo do texto.

O ciclo de leitura e produção textual, que trabalha com espécie de “andaimes” na abordagem de gêneros não familiares, compreende três fases: 1) Modelagem (Modeling) – o professor fornece modelos do gênero em contexto conduzindo os alunos na exploração do propósito social do texto, seus elementos estruturais prototípicos e suas características linguísticas distintivas; 2) Negociação conjunta do texto (Joint negotiation of text) – professor e alunos produzem conjuntamente um texto baseados nas discussões e conhecimentos prévios sobre o gênero e 3) Construção independente do texto (Independent construction of text) – os alunos produzem individualmente seus próprios textos passando pelas clássicas etapas da escrita – rascunho, conferência, edição e publicação (MACKEN-HORARICK, 2002).

39 Conforme asserta Macken-Horarick (2002, p. 27), não há um caminho correto no sequenciamento de atividades de ensino-aprendizagem, decorrendo daí o formato circular do modelo que possibilita a entrada em diferentes momentos dependendo do perfil dos alunos, mas é certo que a assistência do professor deve ser constante em especial no início do processo e que, gradualmente, conforme o aluno vai dominando o novo gênero, ele deve assumir o controle. O papel mediador do professor (em especial nos estágios 1 e 2) é fundamental para que o aluno efetivamente compreenda o gênero, produza textos “contextualmente adequados e educacionalmente válidos”, notadamente entre alunos não nativos de inglês. No modelo, o aprendizado se dá na colaboração entre professor e aluno e entre alunos.

Macken-Horarik (2002, p. 23-24) discorre sobre a aplicação pedagógica da teoria de gênero da escola australiana:

Professores do ensino fundamental e médio enfatizam o poder generativo da metalinguagem. [...] Esse tipo de metalinguagem possibilita aos professores serem explícitos com os alunos sobre as demandas semânticas de qualquer tarefa de escrita. Na verdade, uma constatação comum entre os professores é que esse modelo de gênero facilita o desenvolvimento, pelos alunos, de uma orientação global sobre textos. Eles aprendem a analisar os textos em termos estruturais – a vê-los como um todo retórico composto por elementos funcionais.6 _{(MACKEN-HORARIK, 2002, p.}

23-24)

De acordo Christie (1999), os gêneros são úteis para alunos de L2 por: constituírem pano de fundo para o aprendizado de aspectos gramaticais e discursivos, fornecerem os modelos genéricos frequentemente utilizados na cultura de língua inglesa, iniciarem os alunos nos mecanismos de produção de sentido valorizados nas comunidades falantes de inglês, contribuírem para o posicionamento crítico-reflexivo com relação ao modo pelo qual o conhecimento e a informação são organizados e construídos na LI.

6 _{Tradução nossa de: Teachers in both primary and secondary schools emphasize the generative power of}

metalanguage. (…) This kind of metalanguage enables teachers to be explicit with learners about the semantic demands of any writing task. In fact, one pervasive claim made by teachers is that this model of genre facilitates a global orientation to texts in their students. They learn to construe texts in structural terms – to see them as rhetorical wholes composed of functional elements. (MACKEN-HORARIK, 2002, p. 23-24)

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