Uma das grandes inovações contidas nas DCN,é a necessidade urgente de que os professores e profissionais da área da saúde deveriam desencadear dois processos fundamentais: a busca da reorientação da formação numa perspectiva de auto desenvolvimento profissional entendendo assim a concepção de educação permanente tanto no âmbito de que quem forma deva se rever permanentemente;e a ideia de que os professores e profissionais precisariam aprender novas metodologias ativas para que o processo de ensino e aprendizagem atingisse um patamar de real qualidade formativa conforme o artigo 12 do referido documento.
“Art. 12 A estrutura do curso de Graduação em Medicina deve:
(...) II- utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e a integração entre os conteúdos, além de
estimular a interação entre ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.”
(DCN, 2001)
Cabe aqui uma ressalva importante no sentido de que acreditamos que metodologias ativas devam ser buscadas desde que os professores e profissionais ressignifiquem a concepção de ensino e que ao absorverem que ensinar é potencializar o apreender do outro
não pela busca de apenas de transmissão de conhecimentos possam nessa direção se apropriar de estratégias de ensino que potencializem o pensar critico, ativo e autônomo dos alunos. Na mesma direção acreditamos ainda, também, que não basta o uso de metodologias ativas e uma
ação avaliativa do docente sob o aluno de forma “passiva” onde tudo que foi construído no
processo não seja fundamental de ser entendido e investigado pelo professor lutando, assim, com a ideia da avaliação apenas como resultado, como um produto que determina se o aluno aprendeu ou não desconsiderando o processo formativo vivido de fato pelo aluno.
Na fala dos nossos entrevistados nem mesmo a idéia do uso de metodologias ativas ainda é algo possível e real no contexto da sala de aula e nos espaços interprofissionais. Portanto, para os entrevistados, utilizar metodologias ativas, ainda não é uma realidade para os cursos, pois tinham profissionais formados em universidades tradicionais, que não se sentiam a vontade em trabalhar com essas metodologias.
“...não fui formada em relação a aprendizagem ativa e a gente tem se
esforçado, estudado voluntariamente, uma das necessidades por fazer essa opção seria capacitação docente em relação `a metodologia de ensino ativo, isso daria um diferencial para os docentes, todo mundo se esforça, a gente faz discussões sobre, mas uma formação formal, eu não tive. Isso seria um ganho para a disciplina, porque fizemos essa opção, na tutoria você percebe, nós não vamos lá para dar aula teórica, muito pelo contrário, nós vamos lá para estimular que o aluno tenha o protagonismo, então isso é um
desafio.” (CD1)
“A formação para trabalhar como metodologias ativas, nós não temos, por
mais que a gente por iniciativa própria alguns docentes têm se aproximado de PBL, de trabalhar essa metodologia ativa, ainda estamos muito aquém de dominar isso como professores, realmente precisamos de capacitação e parece que a comissão de ensino de graduação e a comissão coordenadora de curso, estão fazendo várias reuniões e tentando organizar essa capacitação docente, não só para a metodologia ativa, mas para docência
mesmo.”(CD1)
Nessa direção Azevedo e Andrade (2012) afirmam que não basta que os professores tenham domínio do conhecimento que ensinam, ainda que esse domínio seja condição fundamental para seu ofício. Para ensinar é necessário entender o conteúdo e, na mesma intensidade, entender acerca do campo epistemológico dos processos de ensino e aprendizagem de uma determinada área como, também do entendimento do contexto histórico, cultural e político em que estudantes e professor estão inseridos. Nesse sentido, pensar sobre o exercício profissional do professor universitário no contexto atual é, no mínimo, desafiador, pois é exigido cada vez mais desses profissionais a competência de investigação acerca das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Nessa direção Azevedo e Andrade (2013) apontam, ainda, que os professores universitários precisam realizar inúmeras rupturas paradigmáticas a cerca do entendimento do que seria ensinar numa perspectiva emancipatória sendo necessário as rupturas provenientes do fazer docente tradicional ou mesmo aligeirado como é o caso do professor universitário que se utiliza das “metodologias ativas”,muito forte no ensino da área médica, mas que nega a avaliação do processo vivido e foca no resultado final numa perspectiva de "avaliações
passivas”. A inovação da prática docente deve ser entendida numa dimensão mais ampla do
que apenas metodológica e ou só no uso de diferentes recursos pois se não há mudanças paradigmáticas no conceito de ensino tudo que o envolve ficara afetado.
“Tratar a inovação como ruptura paradigmática é dar-lhe uma dimensão
emancipatória. Nela não há a perspectiva de negação da história, mas sim a tentativa de partir desta para fazer avançar o processo de mudança, assumindo a fluidez das fronteiras que se estabelecem entre os paradigmas em competição. Para Santos, esses podem se tornar líquidos e navegáveis, numa cabotagem que resignifica subjetividades e, por essa razão, altera experiências". (CUNHA, 2003, p. 3).
Para Cunha e Lucarelli (2005) para melhor entendimento daquilo que se configuraria como transição paradigmática no contexto da qualificação do professor e dos profissionaisseria necessária a utilização de indicadores de inovação: a) A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender) A gestão participativa; c) A reconfiguração dos saberes; d) A reorganização da relação teoria/prática; e) A perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida; f) A mediação; g) O protagonismo dos sujeitos.
Essas mudanças se fazem absolutamente necessárias e ficam muito explicitadas nas falas de CD1 apresentaram a necessidade de reformular também a formação docente, pois os próprios profissionais não se sentiam à vontade para contribuir com esse novo caminho proposto pelas DCN.
“...a grande maioria dos docentes que a gente consegue contratar é de
formação tradicional, não tem uma formação voltada para esse tipo de projeto, para esse modelo pedagógico, nem mesmo para esse tipo de SUS que a gente quer, porque todos nós fomos formados no modelo tradicional, então na hora que o docente entra aqui, ele sofre e ele determina sofrimento
pro curso também.”(C3)
Para Anastasiou é necessário entender qual a ação desejada:
“O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de... É preciso distinguir quais dessas ações estão presentes na meta que estabelecemos ao ensinar: se for apenas receber a informação de, bastará
passá-la através da exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o suficiente para a transmissão da informação. No entanto, se nossa meta se refere a apropriação do conhecimento pelo aluno, para além do simples repasse da informação, é preciso se reorganizar: superarando o aprender, que tem se resumido em processo de memorização, na direção do apreender, segurar,apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender
e compreender”. (ANASTASIOU, 1998).
Assim, tendo como foco o apreender, a participação ativa do aluno torna-se parte do seu processo formativo, assim como a reformulação dos conceitos e práticas dos professores .“A docência em saúde articula teoria e prática, mediando a construção de saberes e orientando atuações de outras duas práticas sociais — a saúde e a educação”(BATISTA, 2005).
Como se expressou o C3, os docentes, muitas vezes são muito especialistas e têm dificuldade em lidar com os profissionais da rede, pois para estar na rede é necessário ter uma visão mais generalista.
“...a relação dos docentes com os profissionais da rede de saúde em alguns
momentos também sofre conflito, às vezes o docente tem uma visão especializada demais e na atenção básica é importante ter uma visão mais generalista. Temos dificuldades de conseguir generalista no serviço, na academia então, pode esquecer, na academia a tendência é ultra especializar, o que é outro problema na relação com a atenção
básica...”(C3)
Isso se reflete em todo o processo formativo, da ía dificuldade de estar na rede, os processos seletivos para docentes selecionam os mais especialistas, e isso contribui para a desvalorização do profissional generalista e para desqualificação da atenção básica.
“Outra medida foi construir um PPP, onde existem propostas que estamos
instituindo aos poucos que é um incentivo maior às metodologias ativas de ensino, elas estão sendo introduzidas de uma maneira progressiva, procurando fugir do método tradicional para um método mais inovador, nós temos um projeto que em dois, três anos nosso curso funcione com base na metodologia ativa, não é um modelo PBL que almejamos, não tem cultura para isso. Buscamos um sistema modular em que os tópicos, temas ou disciplinas se integram bastante, então instituímos nestas etapas os seminários integradores, então ao final de bimestre, em cada termo é feito um seminário integrador, sempre trabalhamos com caso clínico, aí unimos todas as disciplinas daquele termo, nós estamos conseguindo e vamos conseguir a médio prazo bons resultados no ensino dos alunos com essa
metodologia.”(C2)
Para Cunha e Azevedo (2011) o professor universitário precisaria incorporar a ação profissional de professor pesquisador, mas entendido como alguém que tem a capacidade de saber
fazer do ensino e da pesquisa os elementos que retroalimentarão suas intervenções nos diferentes territórios acadêmicos e interprofissionais gerando, assim, a qualidade e a excelência no ensino, na pesquisa e na extensão.
As falas indicaram, que a formação do Professor deve ser reorientada. Segundo Batista (1998):
“...essa formação terá que instrumentalizar o docente para uma análise que
assuma a incompletude e a trasitoriedade do conhecimento, delineando uma mediação que se caracterize por competências do professor no campo do domínio do conteúdo, da produção do conhecimento, da organização do processo de comunicaçãodo ensino e das experiências de aprendizagem, das interações professor-aluno-comunidade, da avaliação permanente, das implicações éticas, humanas e sociais, enfim, que esteja orientada para um ensino prospectivo.”