O princípio da educação rural no Brasil parte da ideia de que o campo é o local de grandes produções agrícolas, visando apenas ao mercado internacional, mas desconsidera todos os sujeitos que vivem do e no campo, o que favorece a exclusão social dos diversos sujeitos do campo (agricultores familiares, pescadores, ribeirinhos, indígenas, quilombolas, assentados, extrativistas e outros).
Segundo Calazans (1993), desde o início a escola nas áreas rurais, primeiro chegou bem tarde (há indícios a partir do II Império), e só foi implantada para responder aos interesses e expectativas da estrutura socioagrária, enfim, responder pela formação de mão de obra que seria absorvida pelo setor agrícola.
Sabe-se que a lógica primária da educação foi trazida da Europa, “de onde precediam os colonizadores”e que com a ausência de escolas públicas, havia brechas para iniciativas particulares, muitas vezes desenvolvidas pelos próprios donos da terra. Nesse sentido, “se começa a clamar por uma educação de sentido prático e utilitário, e insistia-se na necessidade de escolas adaptadas à vida rural” (CALAZANS, 1993, p. 17).
Foi nos anos 1930, que surgiram os primeiros programas de escolarização para as populações do campo, e ela se consolidou fortemente com as ideias do grupo de pioneiros do “ruralismo pedagógico”, que defendiam: “[...] levar a educação para a zona rural brasileira, uma escola de ‘natureza rural’, que conteria a migração ‘em suas fontes’, além de reforçar a ideia de que o campo é promotor de homem correto” (MARTINHO, 2008, p. 62).
Nesse processo histórico da educação rural, vale destaque a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), durante o período do “entusiasmo pela educação”, com a expansão do trabalho de alfabetização, cidade e campo. Para o meio rural, a CNER,
tinha como proposta educacional, além do trabalho de alfabetização, a promoção do desenvolvimento da região, com o projeto piloto em Itaperuma-RJ, em 1950. Embora tivesse boa intenção, não houve sucesso (MARTINHO, 2008).
A Lei de Diretrizes e Base (LDB) nº 4024/61, foi elaborada em 1948, mas, por questões políticas, só veio a ser aprovada em 1961, e traz três artigos que contemplam o meio rural, arts. 32, 57 e 105.
No art. 32, a Lei estabelece que os proprietários rurais que não têm condições de manter escolas primárias em suas terras terão de proporcionar condições para que as crianças possam beneficiar-se do ensino primário em outro lugar ou providenciar espaço em suas terras para a construção de escolas primárias públicas, uma indicação da obrigatoriedade do ensino primário para todos. No art. 57, a Lei apresenta a formação de professores, supervisores e orientadores, todos com habilitação para trabalharem na área rural, cuja formação poderia ser feita em qualquer estabelecimento, mas a preocupação com a integração dos professores no meio deveria nortear a formação. No art. 105, a Lei explica a responsabilidade dos poderes públicos; eles deveriam amparar serviços e entidades que se responsabilizassem por prestarem serviços educacionais no meio rural, procurando adaptar o homem ao seu meio (MARTINHO, 2008, p. 86-87).
Embora os três artigos apresentados tenha um grau de importância inegável e sejam considerados um avanço legal no reconhecimento da educação rural, contudo, no campo pedagógico crítico, não houve avanços na formação dos sujeitos. Essas escolas, localizadas nas propriedades dos latifundiários, só reforçavam uma educação domesticadora, pois mesmo tendo educadoras formadas para trabalhar em áreas rurais, dificilmente elas contrariavam o dono da terra, muito menos a estrutura agrária existente.
Na verdade, o que estava por trás era um projeto de interesses de dois grupos: de um lado, os fazendeiros que não queriam perder a mão de obra; de outro lado, a sociedade urbana não queria que ocorresse o inchaço das cidades, com a saída do homem do campo. De certa forma, a educação rural que se defendia não era a que despertasse a consciência crítica, nem causasse ameaça à estrutura agrária.
Contudo, a conjuntura econômica e política foi mudando, a população que antes era predominantemente rural vai se tornando o inverso, urbana, fruto do processo de desenvolvimento urbano-industrial, o que provocou mudanças significativas na vida produtiva e social dos sujeitos do campo, o que Leite (1999) confirma.
A instância econômica urbano-capitalista, ao intensificar novas formas de relacionamento no campo, desencadeou entre os camponeses, níveis diferenciados de relações de trabalho e produção, de sociabilidade e de vivência política, inclusive de recriação dos seus valores sócio-culturais, entre eles o significado e o papel da escola no cotidiano de suas vidas, porque essa mesma escola tem o papel de agente de modernização no campo (LEITE, 1999, p.58-59).
Quando se percebe que essas mudanças socioeconômicas e políticas se têm refletido na educação do campo, fica mais clara a compreensão do viés ideológico que vem carregando a concepção de educação rural.
O século XX é, portanto, fortemente marcado pela transição do sistema agrário- exportador para o sistema urbano-industrial, transição que acarretou mudanças estruturais na sociedade e no modo de vida do brasileiro. A concepção ideológica difundida na sociedade brasileira a partir da década de 1960 era de que a atividade agrícola precisa modernizar-se, utilizar máquinas, usar intensivamente pesticidas e fertilizantes químicos para elevar a produtividade e aumentar a produção de alimentos para acabar com a fome no mundo.
Ao longo dos anos o que existe como consequência? Um grande êxodo rural. A mão de obra do campo precisava ser deslocada para a cidade, onde seria mais “útil” no trabalho das fábricas que estavam emergindo, e foi na verdade uma falácia o argumento de acabar com a fome, a partir da elevação da produtividade agrícola, pois ainda existe um grande número de pessoas que continuam nessa situação de privação, não só de alimentos, mas de conhecimento, de políticas públicas e de oportunidade no meio rural e na cidade. Outra consequência é a devastação ambiental e a contaminação dos solos e de fontes de água pelo uso indiscriminado de agrotóxicos nas plantações.
Segundo Baptista (2003), a forma como é e/ou era conduzida a educação no meio rural só vem prejudicar o desenvolvimento local, assim como a população que vive ali. As professoras legitimam a ideologia urbana na medida em que:
Não valorizam os conhecimentos que os educandos(as) já trazem das experiências de seus familiares, para interagir com conhecimento mais técnico, escolar e científico, nem levam em conta a sua realidade. O aluno entra na escola como se nada tivesse aprendido com seus pais e como se, ao longo da escolaridade, nada pudesse aprender com os pais;
Os valores cultivados na escola estigmatizam a agricultura e o agricultor, retiram-lhe a sua auto-estima, desvalorizam sua identidade camponesa e de classe social;
O papel que a escola exerce, por meio de seu “currículo oculto”, é de ensinar que, se o agricultor quiser melhorar de vida, ele tem de sair da agricultura, tem de vir morar na cidade, tem de arrumar outro emprego. A escola identifica melhorar de vida com deixar a agricultura. “Vocês precisam estudar para não ficar como os pais de vocês”;
A identidade conhecida pela escola é a de “matuto, pé-rachado, brocoió” em oposição ao urbano, desinibido, comunicativo, sabido, esperto e com o futuro garantido. Ou, então, disfarça os preconceitos: “ela é do sítio, mas é tão bonita”, como se as meninas do sítio fossem feias e as da cidade bonitas. “É um matuto, mas é educada”, “é pobre, mas, pense num sujeito decente”, ou “é do sítio, mas não é rude” (BAPTISTA, 2003. p.17-18).
Assim, com toda essa discriminação aos sujeitos do campo, a educação legitima em suas práticas o preconceito, o que provoca nos(as) educandos(as) o sentimento de vergonha de sua condição de filhos(as) de agricultores(as). Segundo Fernandes e Molina (2004), a educação rural no Brasil, foi estruturada para ser o que se tem de pior e inferior na escola: ideologia e infraestrutura.
Historicamente, o conceito educação rural esteve associado a uma educação precária, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos. Tinha como pano de fundo um espaço rural visto como inferior, arcaico. Os tímidos programas que ocorreram no Brasil para a educação rural foram pensados e elaborados sem seus sujeitos, sem sua participação, mas prontos para eles (FERNANDES, MOLINA, 2004, p. 9).
Fernandes e Molina (2004) defendem, ainda outra proposta de educação para o campo:
O movimento Por uma Educação do Campo recusa essa visão, concebe o campo como espaço de vida e resistência, onde camponeses lutam por acesso e permanência na terra e para edificar e garantir um modus vivendi que respeite as diferenças quanto à relação com a natureza, com o trabalho, sua cultura, suas relações sociais (Ibidem).
Portanto, a escola e suas práticas precisam ser repensadas e redesenhadas para uma sociedade, com sua diversidade de culturas e povos, em todos os sentidos: educacional, econômico-produtivo, político, ambiental e ético. É em busca dessas mudanças que nasce e se fundamenta o movimento da educação do campo. Propõe também os seguintes questionamentos: Qual a escola que queremos? Qual o papel político da escola na construção do desenvolvimento sustentável e includente?
Foi na década de 1990 que se intensifica o debate de uma proposta de educação para o meio rural que supere essas deficiências, tanto ideológicas quanto de infraestruturas físicas. A expressão Educação do Campo surgiu como uma proposta política das organizações sociais do campo, que defende uma educação emancipadora e que respeite a diversidade de sujeitos e de propostas de desenvolvimento.
Ao longo dessa década, houve vários eventos que fomentaram calorosos debates políticos acerca da proposta de uma educação diferenciada e contextualizada para o meio rural brasileiro, com base nos princípios da educação popular que tem como orientação: “memória histórica, a identidade coletiva e dinamização cultural; valorização da cultura popular; construção da organização popular e fortalecimento do poder popular” (HUIDOBRO, 1982, p. 48).
Brandão (1994, p. 48) também defende que o “princípio operacional está na comunidade popular (como o lugar social de realização do povo) e seu fim estratégico, no movimento popular (como o lugar político de realização das classes populares)”. Por tal concepção é que se dá a aproximação com a educação do e no campo, de modo a
construir uma educação que forme sujeitos de direitos, pois o direito não pode ser tratado como uma mercadoria (CALDART, 2002).
Tais princípios contestam a sociedade capitalista, que se apoia numa educação utilitarista e que vê na escola um instrumento para reproduzir as desigualdades sociais. Surge, então, o questionamento. É possível que esta escola possa exercer outra função? Que esteja formando para a transformação, mesmo dentro do Estado?
Saviani (2008) que defende a Tendência Pedagógica Histórico-Crítica, tem como base pedagógica o compromisso, a transformação da sociedade, contra a manutenção e a perpetuação das desigualdades sociais. E por isso diz que:
A educação é, sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinação é relativa e na formatação recíproca – o que significa que o determinado também reage sobre o determinante. Consequentemente, a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua própria transformação (SAVIANI, 2008, p.93).
O autor esforça-se para explicar que pode haver o movimento inverso, que é possível a educação influenciar e mudar a sociedade, se a equipe pedagógica reúne um grupo de teorias e toma como diretriz uma proposta educacional crítica, que questione o sistema, as desigualdades, que busque na historicidade a explicação das reais causas das consequências atuais, bem como formar para a liberdade, para a transformação. Possibilitará termos profissionais e cidadãos com coragem para enfrentar e conduzir a mudança.
Acreditando nisso, um novo rumo para a história educacional foi iniciado em julho de 1997. Com a realização do I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA) resultado de uma parceria entre o Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), representado pelo seu setor de educação, e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) (MUNARIM, 2008).
Estiveram presentes nesse encontro educadores(as) de diversas universidades brasileiras que vinham desenvolvendo atividades na área de educação em assentamentos da Reforma Agrária. Essas atividades eram desenvolvidas em diferentes frentes da educação, tais como educação de jovens e adultos, ensino fundamental, formação e capacitação técnica dos trabalhadores rurais, dentre outras. Foi o resultado de parcerias informais entre educadores(as) e movimentos sociais, principalmente o MST.
Logo após, em 1998, aconteceu a I Conferência Nacional da Educação do Campo, promovida pelo MST, UNICEF, UNESCO, CNBB e UNB, que inaugurou a
nova referência Educação do Campo e não mais educação rural, com debates, mobilizações e propostas de políticas públicas para o governo.
Na I Conferência reafirmamos que o campo é o espaço de vida e que é legítima a luta por políticas públicas específicas e por um projeto educativo próprio para quem vive nele. [...] milhares de brasileiros e brasileiras, da infância até a terceira idade, que vivem em uma realidade social complexa que incorpora os espaços de floresta, da pecuária, das minas e da agricultura familiar (II CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO, 2004, p. 3).
É também nessa I Conferência que o movimento da educação do campo começa a tomar fôlego institucional e força política em busca de fazer valer as reivindicações por políticas públicas específicas para os povos do campo.
No final da I Conferência, foram apresentados 10 compromissos e desafios da Educação do Campo: 1) Vincular as práticas da Educação Básica do Campo com o processo de construção de um Projeto Popular de desenvolvimento nacional; 2) Propor e viver novos valores culturais; 3) Valorizar as culturas do campo; 4) Fazer mobilizações em vista da conquista de políticas públicas pelo direito à Educação Básica do Campo; 5) Lutar para que todo o povo tenha acesso à alfabetização; 6) Formar educadoras e educadores do Campo; 7) Produzir uma proposta de Educação Básica do Campo; 8) Envolver as comunidades neste processo; 9) Acreditar na nossa capacidade de construir o novo; 10) Implementar as propostas de ação desta Conferência.
Também no ano 1998, foi criada a “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, entidade supraorganizacional, que passou a promover e a gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional.
Em 2002, foram criadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo: bem como a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003 (HENRIQUES; MARANGON; DELAMORA; CHAMUSCA, 2007).
Já a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo teve representantes e participantes da CNBB, MST, UNICEF, UNESCO, UNB, CONTAG, UNEFAB, UNDIME, MPA, MAB, MMC, que estiveram reunidos em Luziânia (GO) em 2004. Dessa vez reforça-se a necessidade de uma educação diferenciada no meio rural, que não basta a educação básica, mas é necessário uma educação em todos os níveis de ensino: fundamental, médio e superior.
Reivindica que a educação do campo seja reconhecida em uma “Política Pública construída em diálogo entre o Estado, as diversas esferas do governo e os movimentos
sociais do campo” (II CONFERÊNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO, 2004, p. 4), assim como pontua várias questões que devem ser aprofundadas, tais: rejeitar a visão que considera a educação no meio rural atrasada e condenada à extinção; reconhecer que o campo é um espaço de cultura, de sujeitos, de vida, de democratização e solidariedade; considerar as tensões e conflitos do campo como uma reivindicação do direito à terra, à vida, à permanência e à educação.
É com base nessas ideias que os povos do campo reivindicam uma educação diferenciada, pois cada um dos assentados da reforma agrária - indígenas, quilombolas, pescadores e outros - têm suas especificidades que precisam ser respeitadas dentro dos currículos escolares. E essas especificidades se dirigem pelo MEC.
A educação precisa ser compreendida como um processo ao longo da vida, passível de acontecer tanto dentro como fora do espaço escolar. É isso que defende os teóricos da educação do campo: a aprendizagem acontece com a família, amigos, organizações sociais, festas, etc.
Segundo Orso (2008, p. 50), “a educação é a forma como a sociedade educa seus membros para viverem nela, então, para compreender a educação precisamos compreender a sociedade”. Precisamos de uma educação que ajude a refletir sobre a realidade social e como transformá-la, para que todos possam ter dignidade enquanto seres humanos.
A vida é uma grande escola, porém, não reconhecida pelo modelo de ver a educação como mercadoria, pois é assim que o sistema capitalista a vê. Por aí é que se justifica o porque de a educação estar a serviço do capital. Nesse sistema, tudo vira mercadoria, inclusive a educação. Assim demanda o mercado, que diz qual o curso que deve ser vendido.
Mas, muito cuidado com essas ilusões. Para aqueles que segue a demanda do mercado terá a falsa ilusão de que, ao terminar o curso, não ficará desempregado. Nesse sistema excludente, não há espaço para todos, mas para pouco, “os escolhidos, os melhores” o que deixa a grande maioria frustrada e enganada pela ilusão. Por isso defendia Freire:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela (FREIRE, 2005, p. 34).
Precisamos romper com a lógica do capital se quisermos um sistema educacional diferente, que liberte e não continue dominado pelo capital. O desenvolvimento intelectual de classe é a consequência direta da situação econômica do proletariado, e essa é das mais complexas, porque evolui nas contradições sociais, nos ciclos de crise e de prosperidade, com fases revolucionárias e conservadoras (MARX; ENGELS, 1978).
Os mesmos autores afirmam que a educação deve partir da prática e da sensibilidade do próprio sujeito, dos sentidos práticos. A escola coloca a teoria antes da prática, não sabendo seduzir para o trabalho, nem reconhece este último como um processo educativo cultural que humaniza. A ciência ociosa, revelada nas escolas da burguesia, é essencialmente abstrata, livresca, escolar, estando separada da base – as condições materiais de vida e de produção, pretensamente cegas. Por isso, é necessária uma educação contextualizada e crítica que a educação do campo tanto vem defendendo.
Assim, o movimento da educação do campo ratifica que o campo não é apenas um espaço de negócio, mas também é um espaço de culturas e produções, de simbologias, de construção de conhecimentos. Fernandes e Molina (2004) apresentam o Quadro 4, abaixo, que caracteriza o território do agronegócio versus o território da agricultura camponesa.
Quadro 4: Território do Agronegócio versus o Território Camponês.
Campo do Agronegócio Campo da Agricultura Camponesa
Monocultura Policultura
Paisagem homogênea Paisagem heterogênea
Produção para exportação Produção para mercado interno e para exportação
Cultivo e criação de espécies exóticas Cultivo e criação de espécies nativas ou locais
Erosão Genética Conservação e enriquecimento da diversidade
biológica Tecnologia com elevado nível de
insumos externos Tecnologia apropriada, apoiada ao saber local. Competitividade e eliminação de
empregos Trabalho familiar e geração de emprego
Concentração de riquezas, aumento da
miséria e da injustiça social Democratização das riquezas – desenvolvimento local Êxodo rural e periferias urbanas
inchadas
Permanência, resistência na terra e migração urbano-rural.
Campo com pouco gente Campo com muita gente, casas, escolas... Perda da diversidade cultural Riqueza cultural diversificada: festas, danças,
poesia e música.
Paradigma da educação do rural Paradigma da educação do campo
AGRO-NEGÓCIO AGRI-CULTURA
A partir do conhecimento desses diferentes territórios, fica claro que é necessária uma formação mais específica, que valorize as diversidades e valores, para os(as) educadores(as) que trabalham com o público da agricultura familiar camponesa, sujeitos políticos que vivem do campo, que moram no campo e que retiram sua sobrevivência dos recursos naturais ali disponíveis.
É importante deixar claro que educadores(as) não são apenas aqueles profissionais que trabalham na escola. Aqui também nos referimos a todos os profissionais que desenvolvem atividades com os sujeitos do campo.
Aproveito para incluir, nessa categoria de educadores(as), todos os profissionais das ciências agrárias, que prefiro chamar de Educadores(as) Técnicos(as), fazendo uma releitura de Freire (1977) que, em sua publicação sobre extensão ou comunicação, chamava a atenção para uma nova postura do agrônomo educador.
Essa nova postura, pertinente pela sua compreensão de educador(a), em que seu trabalho tem como base a valorização e o respeito ao conhecimento do outro, a construção do conhecimento acontece pelo diálogo de saberes (científico e popular), considerando-se o contexto sócio-histórico-econômico e político do grupo assistido, ao ter a sensibilidade de um “fazer com e não para” o outro.
Com base nessa nova concepção de Educadores(as) Técnicas(as) das Ciências Agrárias, vamos no próximo capítulo conhecer os programas, que depois se tornaram