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A profissão docente tem ocupado vasto espaço nas pesquisas desenvolvidas nas universidades e centros de pesquisa nos últimos anos, pesquisas essas que têm se intensificado à medida que as mudanças na sociedade também se intensificam e as cobranças aos docentes passam a ir além de cumprir suas atividades em sala de aula, e a incluir um posicionamento seguro e eficiente frente às mudanças que deverão, em rápido espaço de tempo, ser transmitidas aos alunos sob suas tutelas. Essas mudanças exigem do professor novas estratégias quanto à sua formação, desde o momento que ingressa na universidade e por toda sua!vida!docente,!elaborando!e!reelaborando!estratégias!de!“sobrevivência”!para!lidar!com!as! demandas da sociedade.

Algumas questões não podem ficar de fora dessa discussão quando se trata de analisar o trabalho docente, constatando-se na verdade, que são muitas as indagações sem respostas e variadas às concepções acerca da formação docente, principalmente após o advento da LDB- 9394/96, quando se estabelece a formação superior para todos os docentes do país, gerando um grande mercado e uma infinidade de possibilidades de formação para esses profissionais da educação, esperando-se que fosse dado um grande salto para melhorar a qualidade do ensino no Brasil.

A esse respeito cabe abrir aqui um parêntese nesta apresentação dos apoios teóricos, para lembrar que a LDB-9394/96 (BRASIL/MEC, 1996) vem sendo alterada em sua redação inicial e, atualmente, estabelece:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Regulamento) 3

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm - Acesso em 01/06/2013.

No entanto, o que ocorreu é que a discussão gerada em torno da formação superior dos docentes brasileiros, interpretada e difundida, foi pensada de maneira equivocada, possibilitando erros e tropeços, não contribuindo para melhoria da qualidade da educação no Brasil, tampouco para uma mudança na qualidade da formação desses profissionais, e mais, nem mesmo contribuiu para garantir um melhor reconhecimento profissional perante a sociedade ou melhores condições de trabalho.

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Texto já alterado, porém mantido na íntegra nesse!trabalho,!apenas!com!o!recurso!“tachado”!para!leitura!do! texto originalmente estabelecido, conforme consta na própria Lei 9394/96.

Arce (2010, p. 77) considera que a partir da homologação das diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia:

Amplia-se, assim, vertiginosamente a formação a ser ministrada nos cursos de Pedagogia [...] Ao discorrer a respeito da estrutura e organização apresentada nas diretrizes para o curso de Pedagogia, subdividida em três núcleos – I) Estudos básicos, 2) Aprofundamento e diversificação de estudos e 3) Estudos integradores para o enriquecimento curricular [...]. (ARCE, 2010, p.78)

Ampliando ainda esse parêntese, vale mencionar que, para essa autora esse contexto apresenta-se restrito no essencial e assaz excessivo no acessório, como explica Saviani (apud ARCE, 2010, p. 78):

Vê-se, pelos termos em que se encontram vazados os textos do parecer e da resolução, que eles se encontram impregnados do espírito dos chamados novos paradigmas que vem prevalecendo na cultura contemporânea, em geral, e na educação, em particular. O resultado coloca-nos diante do seguinte paradoxo: as novas diretrizes curriculares nacionais do curso de Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. São restritas no que se refere ao essencial, isto é, aquilo que configura como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas são excessivas no acessório, isto é dilatam-se em múltiplas e reiterativas referências à linguagem hoje em evidência, impregnada de expressões como conhecimento ambiental- ecológico, pluralidade de visões de mundo, interdisciplinaridade, contextualização, democratização, ética e sensibilidade afetiva e estética, exclusões sociais, étnico- raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, diversidade, diferenças, gêneros, faixas geracionais, escolhas sexuais, como se evidencia nos termos da Resolução antes citados.

Assim, a exigência do nível superior para os professores não tem garantido a melhoria na educação básica, estando intimamente ligada às concepções sobre função social da escola e às representações do trabalho do professor. Ressalte-se! que! nessa! “Torre! de! Babel”,! que! se! tornou a oferta de cursos para formar docentes no país, não se sabe qual currículo deve ser adotado para formar esses profissionais: aquele cuja ênfase recai na exaltação da prática, o que valoriza a teoria ou o que seria mais razoável: unir a reflexão sobre a prática e a teoria. Ainda dentro do mesmo parêntese, cabe mencionar a Revista Nova Escola em matéria intitulada!“A fragilidade de cursos de Pedagogia e de licenciaturas no Brasil”,!com!subtítulo! “cursos sem foco, currículos distantes das necessidades e ensino precário mostram a urgência de repensar a preparação para a docência no país” – elaborada por Rodrigo Ratier, com colaboração de Camila Monroe, que focaliza, especificamente, o mau desempenho das instituições de formação de professores no Brasil:

(...) A migração para o nível superior, por sua vez, pouco contribuiu para melhorar a situação. Impulsionado pela demanda da expansão da Educação Básica, o número de cursos de Pedagogia e Licenciaturas - a maioria sem qualidade - explodiu (aumento de 65% entre 2001 e 2006). E tudo indica que as faculdades afastem os futuros docentes da realidade das escolas. Em 2008, uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas (FCC) encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) revelou que as disciplinas com conhecimentos específicos sobre a docência (voltadas à prática e às didáticas específicas) representam, no máximo, 30% da carga horária dessas graduações. (RATIER & MONROE, 2013)

(In: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/fragilidade-cursos- pedagogia-licenciaturas-brasil-graduacao-formacao-docente-546805.shtml

Acesso em 01/06/2013)

Marcelo Garcia (2009)! em! seu! artigo! intitulado! “Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro”, considera:

Deve entender-se o desenvolvimento profissional dos professores enquadrando-o na procura da identidade profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras. Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos políticos, e que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam, as experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais configuram um complexo emaranhado de histórias, conhecimentos, processos e rituais. (MARCELO GARCIA, 2009, p. 7)

Pesquisadores brasileiros e estrangeiros atualmente investigam a formação docente com ênfase na prática e seu possível esvaziamento, o binômio teoria e prática na formação de professores, políticas para formação docente, massificação, intensificação do trabalho docente, saberes docentes, currículo, proletarização – tais temáticas são, de certo modo, pontos de interesse que, em conjunto ou em abordagem separada, farão parte da discussão proposta na pesquisa aqui relatada.

Freitas (2007), por exemplo, em artigo intitulado “A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada” destaca que vários são os erros e interpretações acerca da formação docente nessa (nova) política para formação dos professores. Os avanços cedem lugar aos vários equívocos que são insistentemente reapresentados com novas redações e nova roupagem, tomando corpo no dia a dia dos docentes brasileiros.

Da mesma forma Barreto (2010), em artigo intitulado “Trabalho docente e modelos de formação: velhos e novos embates e representações” discute como a nova geração de alunos atualmente nas escolas leva, necessariamente, a outro “jeito”!de!atuar da escola que, por sua vez, também deve se apropriar da cultura de forma diferente, destacando a necessidade de

desacelerar o tempo na escola, de rever as relações de distanciamento e a aproximação com o aluno; questionando a estrutura e as condições de trabalho que impactam os processos de adaptação e atuação dos professores; bem como considerando a necessidade de ressignificar a relação ensino-aprendizagem e o reconhecimento da autoridade do professor pelo aluno.

Vale lembrar ainda Gatti (2008), em texto intitulado “Análise das políticas para formação continuada no Brasil, na última década", constatando a ausência de bons professores formadores nos cursos de formação – o que gera a chamada ausência do “conhecimento de dentro da profissão”, destacando esse como um espaço vital de trabalho e alertando que não se trata de transformar o conhecimento em prática (tecnicismo), mas, sobretudo de considerar o trabalho na escola e na sala de aula numa relação voltada para o conhecimento. A prática por si só não basta, é necessário alinhamento teórico, por meio do conhecimento. Para a autora essa é a única forma de compreender a complexidade, a riqueza do ensino que traz implícita a perspectiva de superação do individualismo na profissão e a necessidade da inserção profissional docente de forma gradativa.

A esse respeito, Lessard (2009), em!artigo!intitulado!“O trabalho docente, a análise da atividade e o papel dos sujeitos” critica o modelo de formação de professores baseado em “competências”, destacando também a importância da formação co-construída, isto é, calcada no coletivo.

Marcelo Garcia (2009), com base em estudos realizados na Espanha e outros países europeus, identifica alguns pontos importantes acerca do desenvolvimento docente, quando questiona:

Sobre o que versa o desenvolvimento profissional docente? Quais são as suas matérias e conteúdos? Esta é uma pergunta incontornável quando abordamos a temática do desenvolvimento profissional docente. E, basicamente, esta pergunta leva a que coloquemos outras: o que é que os professores conhecem e o que é que devem conhecer? Quais os conhecimentos relevantes para a docência e para o seu desenvolvimento profissional? Como é que este conhecimento se adquire? (MARCELO GARCIA, 2009, p. 17)

É verdade que existem várias questões a serem levantadas quando se trata de abordar a formação docente. Várias pesquisas apresentam dados e iniciativas de implantação de políticas verdadeiramente comprometidas com essa demanda de formação e desenvolvimento profissional docente. Há uma dificuldade muito grande dos professores, procedentes de cursos de pedagogia e outras licenciaturas, em apresentar-se para as instituições de ensino básico com uma formação sólida e transformadora. Além disso, as políticas para formação de

professores são sempre emergenciais, privilegiam um determinado grupo, se voltam para algum núcleo do currículo ou para interesses!diversos!de!“caráter!transitório”.!

Isso tem contribuído de modo geral para um desequilíbrio forte entre trabalho docente, profissionalização, prestigio, salário, estatuto profissional, frente às várias outras profissões, causando um desconforto no grupo de profissionais da área docente e desconfiança da sociedade quanto à capacidade dos educadores em verdadeiramente educar, seja no Brasil, seja em outros países.

A esse respeito, Marcelo Garcia (2009) destaca, por exemplo, a relação entre

formação docente e a qualidade da aprendizagem dos alunos:

O desenvolvimento profissional docente é um campo de conhecimento muito amplo e diverso, do qual tentámos mostrar algumas das suas ideias gerais. Aprofundar requer uma análise mais pormenorizada dos diferentes processos e conteúdos que levam os docentes a aprender a ensinar. E não existe apenas uma resposta a esta questão. Mas, seja qual for à orientação que se adopte, é necessário que se compreenda que a profissão docente e o seu desenvolvimento constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar a qualidade da aprendizagem dos alunos. (MARCELO GARCIA, 2009, p. 19)

Não se trata aqui de imprimir a esta redação um tom de lamentação e indignação, mas de salientar problemas reais salientados por diferentes autores, que remetem ao fato de que a formação e desenvolvimento profissional docente têm fragilizado o exercício do magistério em todas as suas modalidades e níveis. Ou seja, a natureza do trabalho docente parece ser ameaçada quando, no trabalho dos professores se enfraquecem o contato com os alunos e o papel de mediação em relação ao conhecimento que compete ao professor. Ou seja, essa é uma nova faceta da profissão docente que precisa ser analisada, especialmente em tempos de educação a distancia.

No que tange aos objetivos específicos da pesquisa aqui relatada – compreender a profissionalização do professor tutor analisando Dissertações e Teses produzidas no Brasil – cabe, neste momento, um destaque: e quanto à formação e o desenvolvimento profissional dos professores tutores? Existem formação e desenvolvimento profissional para os professores tutores? Qual a identidade desses profissionais? Professores tutores constroem identidade profissional docente? – este é outro aspecto que merece atenção especial.