A componente relativa aos conteúdos assume, de igual modo, uma importância fulcral no âmbito da análise que seja feita ao software educativo.
Estando o conhecimento do mundo organizado em disciplinas, estas mesmas organizam o conhecimento em temas, áreas ou categorias, num todo estruturado e coerente. É a partir desse todo estruturado e coerente do conhecimento em determinada disciplina que de acordo com Arends (1995) os alunos deverão desenvolver e referenciar o seu processo de aprendizagem de acordo com esses temas ou ―ideias-chave que constituem o suporte de cada estrutura (do conhecimento) , em vez de listas de factos díspares ou de partes de informação isoladas‖ ( p.270).
Essas ideias–chave ou temas, para além de conterem os conteúdos, os quais se apresentam como factos, conceitos ou princípios a serem aprendidos; também apresentam estruturas específicas que inter-relacionam esses conceitos. É este o sentido defendido por Brunner (citado por Arends, 1995), o qual referindo-se como exemplo, ao conhecimento de uma casa, que o mesmo ―não é uma questão de saber de pregos, tábuas, tijolos, portas e janelas― . Neste aspecto o que interessa é o conceito global.
Deste modo o software educativo para além de naturalmente incluir os conteúdos próprios de determinado tema, deverá também ter em conta as próprias estruturas do conhecimento em relação a esse domínio, devendo-se adaptar às mesmas.
Dos domínios de aprendizagem referidos por Hannun (1988), poderão ser referidos no contexto da aprendizagem em interacção com o computador, os domínios da Informação e das
Competências Intelectuais.
No domínio da informação, segundo Hannun (1988), os resultados de aprendizagem apresentam-se na forma de factos, nomes ou ―larger bodies of knowledge such as theories‖ (p.276), que os alunos deverão estar capazes de recontar ou repetir.43 No domínio da informação, estes factos ou nomes são os nós que se encontram interligados numa estrutura de conhecimento.
Por seu turno, no domínio das competências intelectuais os resultados da aprendizagem apresentam-se na forma de capacidades de descriminação, resolução de
problemas, aplicação de regras ou utilização de conceitos .
43 Está perspectiva está obviamente relacionada com a noção tradicionalista de aprendizagem, em especialmente
uma visão instrucionista, e onde a capacidade de memorização de factos, nomes ou conceitos e a sua posterior capacidade de retransmissão são a ideia central.
Tendo em conta a estrutura do conhecimento que caracteriza cada um dos referidos domínios da aprendizagem, Hannum apresenta 2 tópicos que devem ser considerados em relação aos conteúdos no software educativo:
sequência de apresentação dos conteúdos – No caso do domínio da informação a
sequência de apresentação deverá ser do geral para o específico, e do todo para a parte. Já no
domínio das competências intelectuais, a sequência de apresentação dos conteúdos deve fazer-se das competências de nível inferior para as de nível superior. Deste modo, neste domínio, o software deve apresentar os conteúdos de acordo com as hierarquias de aprendizagem, expressando Hannun que ―The lower level skill in any specific learning hierarchy would be presented prior to the higher le skills‖ ( Hannun, 1998, p.290);
comunicação da estrutura do tema aos alunos – Outro aspecto importante é a forma
como o aluno pode percepcionar a estruturação do próprio do tema, ou seja a estrutura conceptual em que o tema se organiza e estrutura. Deste modo entende-se a necessidade de compreender de que maneira possa o software educativo estar concebido para permitir tal fim.
Neste sentido são propostas várias opções:
– Permitindo ao aluno aceder a tópicos ou representações gráficas da estrutura do
tema;
– Apresentando (´displaying`) a estrutura do tema como uma representação gráfica
desse mesmo tema, sempre que o aluno inicie uma lição ou segmento de lição;
– Apresentando parcialmente a estrutura do tema na parte superior do ecrã de
visionamento da lição;
– Permitindo o visionamento da estrutura do tema a partir de pop – ups a partir da
solicitação e controlo do aluno.
Foshay e Ahmed (2000) por seu turno realçam a necessidade de o software dever apresentar conteúdos de uma forma clara e organizada, afirmando ―Educational software often fails to present content in complete form and with clear organization‖ (p.14).
Entre as várias propostas deste autores, poderão ainda ser referidos os seguintes aspectos na análise aos conteúdos abordados pelo software educativo:
conteúdo correcto e completo — ou seja, o conteúdo do software deve ser correcto, actualizado, preciso, bem como estar completo ao nível de detalhe apropriado ao aluno e ao tema em questão;
exemplos e analogias — para o qual os autores referem a necessidade de o software
educativo providenciar exemplos e analogias, tanto visuais como verbais, de modo a facilitar as explicações;
conhecimento prévio — em que o software educativo deverá ter em conta o
conhecimento prévio que os alunos possam ter em determinado tema. Deste modo os conteúdos deverão ter em conta esse facto.
Comer (1998) refere-nos ainda mais alguns aspectos a ter em consideração na análise dos conteúdos no software educativo. Como mais significativos podem-se referir:
— Conteúdos apresentados com vocabulário adequado ao nível dos alunos;
— Possibilidade de o professor modificar, adicionar ou actualizar os conteúdos; — Os conteúdos devem enquadrar os exemplos num contexto.
Esta última consideração de os exemplos deverem estarem inseridos num contexto, está em sintonia com a ideia defendida por Reeves (1994) de esses conteúdos necessitarem de serem referenciados a contextos de vida real.