2. TEORI
2.5 B EYOND B UDGETING
2.5.3 Konseptet Beyond Budgeting
Esta seção é escrita com base em Coll, Mauri e Onrubia (2010). A relevância desse estudo para este trabalho está no fato de os autores conceberem as tecnologias como ferramentas mediadoras no processo de ensino e aprendizagem e tratarem do contexto em que modos de pensar e de usar tecnologia se constituem, com destaque para a relação entre esse contexto (realidade) e a incorporação das TIC à Educação escolar (expectativa).
De acordo com os autores, o potencial das tecnologias “pode ou não vir a ser uma realidade, e pode tornar-se realidade em maior ou menor medida, em função do contexto no qual as TIC serão, de fato, utilizadas” (2010, p. 66).
[…] a incorporação das TIC na educação formal e escolar é frequentemente justificada, exigida ou promovida, dependendo do caso, pelo argumento de sua potencial contribuição para o aperfeiçoamento da aprendizagem e da qualidade do ensino. Contudo, esse argumento até agora não encontrou um apoio empírico suficiente. (2010, p. 68-69).
Salientam os autores que “os argumentos a favor da incorporação das TIC na educação formal e escolar passam a ser, na verdade e com muita frequência, um axioma” (2010, p. 69). Focalizando os usos que professores e alunos fazem dessas tecnologias, apontam fatores que surgem com mais frequência, quando se busca explicar o uso escasso e restrito das possibilidades oferecidas pela Internet: “infraestrutura de apoio limitada, dificuldades para
incluir a internet no currículo escolar e falta de um desenvolvimento profissional adequado do professorado” (2010, p. 71)68.
Questionamentos sobre o uso dessas tecnologias na educação escolar e seus resultados são colocados e discutidos por Coll, Mauri e Onrubia: “os alunos aprendem mais e melhor com as TIC? As TIC fizeram com que aparecessem novos métodos de ensino? A cooperação entre as escolas e as famílias melhorou com as TIC?” (2010, p. 72). Para respondê-los, comentam estudos, segundo os quais “os usos que são dados às TIC na sala de aula são, com frequência, ‘periféricos’ aos processos de ensino e aprendizagem”69.
Tratam, assim, da implantação e do uso das TIC em escolas de Ensino Fundamental e Médio na Espanha, no período 2005-2006, focalizando frequência e tipos de uso por alunos e professores, com destaque para os aspectos abaixo indicados:
− infraestrutura, “ainda é necessário melhorar muito no que se refere ao número de salas de aula com computadores com conexão à internet” (2010, p. 73);
− finalidades de uso das tecnologias, “pouco utilizadas com fins especificamente educacionais nas escolas e, principalmente, nas salas de aula”70;
− usos mais frequentes por professores e alunos, relacionados à busca e ao processamento da informação;
− usos mais e menos frequentes pelos professores. Os mais frequentes estão “situados no âmbito do trabalho pessoal (busca de informação na internet, utilizando do editor de textos, gerenciamento do trabalho pessoal, preparação das aulas)”71. Os menos frequentes “são os de apoio ao trabalho docente nas salas de aula (apresentações, simulações, utilização de software educacional, etc.) e os relacionados com a comunicação e o trabalho colaborativo entre os alunos”72;
− defasagem entre atitudes/valorização e uso das TIC pelos professores, “há uma defasagem considerável entre a atitude positiva e a elevada valorização que o professorado expressa e tem das TIC e o uso limitado que dá a elas em sua prática docente”73;
68 A esse respeito, citam o relatório E-learning Nordic 2006, que trata do impacto das TIC sobre a Educação na Dinamarca, Finlândia, Noruega e Suécia (Ramboll Management, 2006). Disponível em: <http://www.oph.fi/dow nload/47373_media10114.pdf> (versão em sueco). Acesso em: 23 mai. 2014.
69 COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, loc. cit. 70 COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, loc. cit. 71 COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, loc. cit. 72 COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, loc. cit. 73 COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, loc. cit.
− defasagem entre a comodidade dos alunos e a dos professores frente às tecnologias, “em geral, os alunos afirmam que se sentem muito mais cômodos e têm um sentimento de autocompetência significativamente mais alto que o professorado”74; − defasagem entre os conhecimentos e as capacidades que os alunos dizem ter sobre as
TIC e o aproveitamento das mesmas na escola e na sala de aula.
Afirmam os autores que a defasagem entre expectativas e realidade não é devida apenas às dificuldades de acesso às tecnologias, pois “mesmo quando se dispõe de um equipamento e de uma infraestrutura que garanta o acesso às TIC, professores e alunos frequentemente fazem um uso limitado e pouco inovador dessas tecnologias” (2010, p. 74).
A frequência de uso das tecnologias na sala de aula está relacionada a “fatores como o nível de domínio das TIC pelos professores – ou que é atribuído a eles – a formação técnica e, principalmente, pedagógica que receberam neste campo e suas ideias e concepções prévias sobre a utilidade educacional das tecnologias” (2010, p. 74-75). Afirmam, ainda, que “os professores tendem a dar às TIC usos que são coerentes com seus pensamentos pedagógicos e com sua visão dos processos de ensino e aprendizagem” (2010, p. 75). Desse modo,
[...] com uma visão mais transmissiva ou tradicional do ensino e da aprendizagem, tendem a utilizar as TIC para reforçar suas estratégias de apresentação e transmissão de conteúdos, enquanto aqueles que têm uma visão mais ativa ou “construtivista” tendem a utilizá-las para promover as atividades de exploração ou indagação dos alunos, o trabalho autônomo e o trabalho colaborativo. (2010, p. 75).
Ressaltando que “a simples incorporação ou o uso em si das TIC não gera, inexoravelmente, processos de inovação e melhoria do ensino e da aprendizagem e que somente determinados usos específicos das TIC parecem ter a capacidade de desencadear esses processos” (2010, p. 75, grifos dos autores), Coll, Mauri e Onrubia observam que a incorporação dessas tecnologias tem se traduzido em reforço, não transformação das posturas e práticas dos professores.
As TIC podem ser utilizadas no marco de posturas pedagógicas e práticas de aula muito diferentes entre si; sua incorporação na educação escolar não comporta necessariamente a colocação em marcha de inovações profundas nos postulados e práticas nos quais elas estão inseridas. Na verdade, o que indicam os resultados da pesquisa é que essa incorporação se traduz, em geral, em mais um reforço das posturas e práticas já existentes do que na mudança ou transformação destas. (2010, p. 75-76).
Do ponto de vista dos autores, o que justifica o uso das tecnologias na escola é seu potencial como ferramenta mediadora, argumento sustentado pela “natureza simbólica das tecnologias da informação e da comunicação em geral, e das tecnologias digitais em particular” (2010, p. 76).
Embasados em Coll e Martí (2001), Coll, Mauri e Onrubia apontam como potencial das “TIC digitais”
[...] criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis a capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor. (2010, p. 76).
Os autores atribuem a essas tecnologias um “potencial semiótico”, enquanto instrumentos psicológicos75 em processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem.
A capacidade mediadora das TIC em processos de ensino e aprendizagem pode ocorrer nas relações entre os participantes e os conteúdos de aprendizagem e nas interações e trocas comunicacionais entre os primeiros. Esse potencial mediador torna-se efetivo quando essas tecnologias são usadas de modo a gerar mudanças nos processos psicológicos que se corporificam no ensino e na aprendizagem.
O potencial mediador das TIC somente se atualiza, somente se torna efetivo, quando essas tecnologias são utilizadas por alunos e professores para planejar, regular e orientar as atividades próprias e alheias, introduzindo modificações importantes nos processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem. (2010, p. 76).
Ao propor encarar as TIC como ferramentas mediadoras que exercem o papel de instrumentos psicológicos no processo de aprendizagem, os autores ressaltam que essa capacidade é uma “potencialidade”, isto é, não é intrínseca às tecnologias, depende de condições favoráveis para manifestar-se, podendo “tornar-se efetiva em maior ou menor medida nas práticas educacionais que transcorrem nas salas de aula em função dos usos que
75 Instrumento psicológico é um conceito da teoria de Vygostky relacionado a outro, de “mediação”, que consiste, basicamente, em um processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação entre sujeito e objeto que, desse modo, deixa de ser direta e passa a ser mediada por instrumentos mediadores, que podem ser materiais ou psicológicos, a exemplo dos signos. Sobre este assunto, conferir Oliveira (1995). OLIVEIRA, M. K.
Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2003. Conferir também: OLIVEIRA, M. K. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: CASTORINA, J. A. Piaget-
os participantes fazem delas” (2010, p. 77). A capacidade mediadora está vinculada aos usos, dos quais depende para concretizar-se (por isso existe em potencial).
Ao discutir os desafios para incorporação das TIC à educação escolar, Coll, Mauri e Onrubia relacionam a visão sobre as tecnologias ao modo de incorporá-las em processos de ensino e aprendizagem, condicionando a incorporação ao uso e este à visão que se tem sobre as TIC. Assim, pressupõem existir três modos ou possibilidades de incorporação, que variam conforme o papel atribuído às tecnologias. O primeiro deles concebe as TIC como conteúdos curriculares.
Se as TIC são vistas como ferramentas de busca, acesso e processamento de informações, cujo conhecimento e domínio é absolutamente necessário na sociedade atual, ou seja, se são vistas como conteúdos curriculares, como objeto de ensino e aprendizagem, a avaliação é relativamente positiva e as perspectivas de futuro são otimistas. (2010, p. 87, grifo dos autores).
A segunda possibilidade de incorporação atribui às tecnologias o papel de ferramentas para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
[...] as TIC em geral, e a internet em particular, ainda são pouco utilizadas – pouquíssimo, na maioria das salas de aula – e que, quando utilizadas, tanto pelos professores, quanto pelos alunos, com frequência é para fazer o que já
se fazia sem elas: buscar informação para preparar as aulas, escrever trabalhos, fazer apresentações em sala de aula etc. (2010, p. 87, grifo nosso).
Neste segundo modo de incorporação, as TIC tendem a se tornar elementos que reforçam as práticas educacionais existentes, “o professorado em geral tende a adaptar o uso das TIC às suas práticas docentes” (2010, p. 87).
A terceira possibilidade de incorporação tem as TIC como instrumentos mediadores dos processos intra e interpsicológicos psicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem. Neste caso, busca-se empregar o potencial dessas tecnologias na promoção de novas formas de aprender e ensinar.
Não se trata, assim, de utilizar as TIC para fazer a mesma coisa, porém melhor, com maior rapidez e comodidade ou mesmo com mais eficácia, mas para fazer coisas diferentes, para pôr em marcha processos de aprendizagem e de ensino que não seriam possíveis se as TIC fossem ausentes. (2010, p. 88).
As três possibilidades de incorporação das tecnologias à Educação escolar são sistematizadas, para melhor visualização, conforme segue.
Quadro 10 - Possibilidades de incorporação das tecnologias à Educação escolar 1ª As TIC como conteúdos curriculares
2ª As TIC como ferramentas para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
Papel das TIC: fator que distingue entre uma possibilidade e outra
3ª As TIC como instrumentos mediadores de processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem
Fonte: Coll, Mauri e Onrubia (2010).
O potencial das tecnologias como instrumento psicológico ou ferramenta mediadora é o que justifica sua incorporação à educação escolar, do ponto de vista de Coll, Mauri e Onrubia. Referindo-se ao argumento da presença das tecnologias na SI, os autores consideram que
[...] não há muito sentido em promover a incorporação das TIC na educação escolar apenas pelo argumento de seu protagonismo ou papel central na SI e, ao mesmo tempo, continuar mantendo um currículo e uma organização do sistema educacional que respondem, em conjunto, a necessidades e modos de aprendizagem e de acesso ao conhecimento que em grande medida não são próprios da SI. (2010, p. 88).
Pressupondo (co)existirem usos potenciais (possíveis, veiculados ao potencial das TIC), usos previstos (planejados, que constam nos projetos pedagógicos) e usos efetivos (concretos, que ocorrem no plano da prática pedagógica), os autores sugerem centrar os
processos de formação dos professores nos usos efetivos em sala de aula, mais do que nas potencialidades das tecnologias, priorizando usos transformadores e inovadores, entendidos como “aqueles que permitem desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que não seriam possíveis sem essas tecnologias” (2010, p. 90). Esta perspectiva tem paralelo com o proposto por Goded (1999) para a formação do professor de Matemática.
Em resumo, Coll, Mauri e Onrubia (2010) partem do pressuposto de que o uso das TIC na Educação escolar é justificado por seu potencial como ferramenta mediadora e que esse potencial deve ser considerado em sua relação com a escola, de maneira que a formação do professor privilegie os usos efetivos das tecnologias na sala de aula. Explicitados esses
pressupostos, dá-se prosseguimento, voltando o foco aos conhecimentos necessários para aprender a ensinar com TDIC.
Compreendido como “aquele que faz a diferença”, o “uso efetivo”, ao qual se referem Coll, Mauri e Onrubia (2010), remete à concepção de Canavarro do computador como elemento que permite equacionar a realização de atividades dificilmente concretizáveis de outras formas, em outras palavras, “fazer novas coisas que anteriormente não eram feitas” (1993, p. 36). No caso de Valente (1993), trata-se do uso da tecnologia como ferramenta para a aprendizagem.
Além disso, o uso da tecnologia como ferramenta mediadora proposto por Coll, Mauri e Onrubia (2010) pressupõe a participação ativa do aluno no processo, atribuindo à tecnologia o papel de instrumento mediador entre o objeto (no caso, conhecimento) e o aluno. Assim compreendido, não tem semelhança com o previsto pela abordagem instrucionista, mas sim pela construcionista. Neste ponto, cabe observar que, entre os princípios dessa última, estão pressupostos vygotskyanos (ALMEIDA, 2000) que fundamentam as ideias dos autores sobre o papel da tecnologia.