2 Forstudie: Høgskolen i Vestfold
4.2 Konkret satsing på IKT ved LU
Ao longo desse primeiro momento, que corresponde ao segundo e ao terceiro capítulos deste texto, procuraremos arriscar um percurso arquegenealógico acerca da preocupação com a violência escolar e com o bullying e das táticas pelas quais essas questões têm sido trabalhadas, não a fim de julgar-lhes a cientificidade, mas para dar visibilidade às lógicas de saber-poder que as atravessam e seus possíveis efeitos nos processos de subjetivação. Investiremos, pois, numa abordagem não-linear que trate da elaboração, composição e recomposição das discursividades locais e dos regimes de verdade em torno da
violência escolar, de um modo geral, e do bullying, especificamente, trazendo à tona regularidades e rupturas que os engendraram. Isso requer, num perspectivismo histórico, seguir a trilha das proveniências e os pontos de emergência5 das atuais formações sobre as violências entre pares designadas como bullying, desmontando-as. Implica, de igual maneira, suscitar uma crítica do presente, intervindo nesse campo onde a produção crítica ainda nos parece preocupantemente escassa ou incipiente.
Ao experimentar um caminho arquegenealógico para abordar a violência escolar e o bullying, não almejamos realizar, é claro, um trabalho tal como Foucault faria, tampouco aspiramos a um uso “adequado” de seu pensamento. Parece-nos mais condizente, ao nos aproximarmos de uma perspectiva foucaultiana, pensar com e a partir de Foucault, usando suas problematizações como “caixa de ferramenta” teórico-metodológica, agenciando seus textos e observações com outros interlocutores, de modo a redimensionar nossa incursão no tema de nossa pesquisa.
Constituída no âmbito dos estudos foucaultianos, com marcante influência da filosofia de Nietzsche, a arquegenalogia pode ser entendida em termos de um exercício analítico das relações de saber-poder em seu caráter produtivo. Para isso, Foucault posiciona- se teoricamente no sentido de afirmar que o sujeito é produzido historicamente, “simultaneamente à constituição dos saberes, dos discursos e dos domínios dos objetos” (DUARTE, 2010, p. 212). Buscaremos, assim, pistas e atitudes arquegenealógicas para discutir o “acontecimento"6 bullying, problematizando práticas discursivas e não-discursivas acerca da violência escolar, com enfoque no bullying como uma de suas modulações. O que a sustenta, quais seus efeitos de verdade e suas implicações?
É comum encontrarmos, por meio de comentadores e articuladores dos estudos foucaultianos, a divisão de seus textos em três fases: arqueologia, genealogia e ética. Consequentemente, para fins didáticos, geralmente também se aponta que Foucault se dedicou a três grandes temas respectivamente: o saber, o poder e o sujeito. Entretanto, Alfredo Veiga- Neto (2003) adverte-nos que essas sistematizações e cronologias são passíveis de questionamento, por aparentarem uma ruptura entre as fases e uma substituição de uma pela outra. Haja vista que o próprio Foucault explica que as análises genealógicas complementam
5 A análise das proveniências e das emergências, e não das origens, é um ponto importante para entender a perspectiva arquegenealógica. Como escreve Foucault (2000, p. 23), “a emergência é, portanto, a entrada em cena das forças; é sua interrupção, o salto pelo qual elas passam dos bastidores para o teatro, cada uma com seu vigor e sua própria juventude”.
6 Segundo Foucault (2000, p. 28), “é preciso entender por acontecimento não uma decisão, um tratado, um reino, ou uma batalha, mas uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus utilizadores, uma dominação que se enfraquece, se distende, se envenena e uma outra que faz sua entrada, mascarada”.
as arquealógicas, consideramos aqui que “[...] ao invés de separação entre elas, o que se observa é uma sucessiva incorporação de uma pela outra, num alargamento e respectiva maneira de trabalhá-las” (VEIGA-NETO, 2003, p. 38).
De toda forma, considerando os diversos temas presentes nas pesquisas de Foucault, traçaremos maiores interlocuções com as questões por ele trabalhadas na década de 70, em especial suas análises das formações discursivas e não-discursivas, das relações de poder e da governamentalidade. Isso implica um debruçar mais específico, embora não restrito, em obras, aulas e textos que tratam das estratégias ocidentais de governo dos Homens, tais como A Ordem do Discurso, Vigiar e Punir, História da Sexualidade I, Em Defesa da Sociedade, Segurança, Território e População, Nascimento da Biopolítica e Microfísica do Poder.
Também um esclarecimento sobre o olhar foucaultiano para o poder aqui se faz necessário, já que Foucault buscou “investigar as relações de poder em seu próprio exercício, a fim de captura-las na materialidade de seu jogo (DUARTE, 2010, p. 211)”. Antes das análises foucaultianas, as discussões sobre o poder seguiam uma perspectiva jurídico-política ou jurídico-filosófica. Foi esse pensador francês quem, de maneira efetiva, abordou o assunto sob um viés histórico-político ou histórico-filosófico, imanentista e microfísico (GADELHA, 2009).
Na perspectiva de Foucault (2000; 2005), o poder é compreendido como relacional, estratégico, “a-centrado”, exercendo-se de formas diversas, em diferentes níveis sociais, e não como uma propriedade identificada necessariamente com o Estado e/ou deduzida da economia. Sob essa ótica, o poder só existe em ato, e uma relação de poder configura um modo de ação que incide sobre as ações dos outros, sejam elas eventuais, atuais, futuras ou presentes. Afirma-se, dessa maneira, a face positiva e produtiva do poder, pois ele não só coage, reprime e proíbe:
[...] ele [o poder] é um conjunto de ações sobre ações possíveis: ele opera sobre o campo de possibilidades em que se inscreve o comportamento dos sujeitos ativos; ele incita, induz, desvia, facilita ou dificulta, amplia ou limita, torna mais ou menos provável; no limite, coage ou impede absolutamente, mas é sempre um modo de agir sobre um ou vários sujeitos ativos, e o quanto eles agem ou são suscetíveis de agir. (FOUCAULT, 2010, p. 288).
Dessa maneira, a inspiração de uma perspectiva arquegenealógica trouxe consigo a escolha por considerar a violência escolar e o próprio bullying como formas históricas produzidas socialmente, perscrutando os discursos que envolvem e constituem a experiência dos sujeitos. No cotejamento dessa problemática, mais conveniente para nós foi atinar para uma “ontologia do presente”, e não de uma história que enfoca narrativas individualizadas
nem universalidades sobre o bullying. Para fins de esclarecimento, Foucault (2010) chama de “ontologia do presente” essa ontologia de nós mesmos que problematiza a experiência presente, a qual se faz no devir histórico e requer a imbricação entre arqueologia e genealogia. Não custa explanarmos, ainda, que a escolha por esse caminho não nega a materialidade do fenômeno da violência, dos xingamentos, dos preconceitos, das relações de exclusão existentes entre pares na escola, tampouco desconsidera a existência de um tipo de efeito de sofrimento desse fenômeno nos corpos de seus protagonistas, mas sim procura desnaturalizar tal fenômeno e o entendimento que se tem dele. Isso significa abrirmos passagem a um questionamento a respeito das condições que permitem reconhecer determinados atos como bullying e quais as implicações que tal reconhecimento tem produzido. Em outras palavras, nossa aventura arquegenealógica envolve jogar holofotes às contingências histórico-sociais que produziram o bullying como “acontecimento”, dando-lhe sentido.
A arquegenealogica busca captar momentos de ruptura e emergência que possibilitam que novas formações entrem em cena. Nesse sentido, Foucault (2000, p. 28) assevera que:
As forças que se encontram em jogo na história não obedecem nem a uma destinação, nem a uma mecânica, mas ao acaso das lutas. Elas se manifestam como formas sucessivas de uma intenção primordial; como também não têm o aspecto de um resultado. Elas aparecem sempre na álea singular do acontecimento.
Lobo (2008) bem nos adverte que, na arquegenealogia, é preciso recusar dados autoevidentes e estar atento às práticas que constituem, num só tempo, sujeito e objeto. Abrimo-nos a esse exercício para tentar fazer aparecer descontinuidades que atravessam a questão do bullying e as práticas em torno da violência entre pares na escola, e não para buscar sua suposta raiz. Por nos norteamos pela recusa tanto à busca de origens (FOUCAULT, 1996), quanto à busca de discriminar a verdade ou cientificidade em um discurso, não encaramos como verdade os discursos hegemônicos sobre a violência escolar e o bullying, que os consideram como questão individual, sob o signo da patologia, por exemplo. Interessa-nos, sim, problematizar tais discursos e seus efeitos de verdade, entendendo que a verdade inexiste “fora” ou “sem” poder.
Como escreve Foucault (1996, p. 8-9),
Em toda sociedade a produção de Discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que tem como função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.
Em A Ordem do Discurso, Foucault (1996) concebe o discurso como um conjunto de enunciados, com uma realidade material, com uma existência transitória. Nesse prisma, os discursos constituem uma dobra da relação saber-poder, requerendo uma análise das condições históricas de possibilidade que concorreram para que, em um dado momento, apenas alguns enunciados, e não outros, tenham se tornado possíveis. É necessário empreender a tarefa de considerar os discursos não como conjunto de signos e significantes que se referem a determinados conteúdos, e sim como práticas, práticas discursivas, que formam sistematicamente os objetos de que falam (FOUCAULT, 1996). Em sua tarefa arquegenealógica, não há sentido oculto por trás do discurso a ser desvendado. Assim, é preciso tentar ficar no nível do próprio discurso.
Foucault (1996) destaca a descontinuidade como um dos princípios para a análise do discurso, ao afirmar que “os discursos devem ser tratados como práticas descontínuas, que cruzam por vezes, mas também se ignoram e se excluem” (FOUCAULT, 1996, p. 52-53). Por isso, podemos pensar nas transformações discursivas e nas rupturas existentes entre violência entre pares e bullying, admitindo que este engloba novas instituições, enunciados, rituais e exigências singulares, não necessariamente sempre existentes, para circunscrever a violência entre pares na escola. Pensamos que não se trata de um mesmo objeto que se relativiza com o passar do tempo, como veremos nos dois capítulos que constituem o primeiro momento da tese. Pensamos o discurso sobre bullying a partir de seu "fora", do que lhe é exterior, atentando para contingências de sua aparição e seus efeitos de rarefação (DELEUZE, 1988).
Tomando como referência o conceito de “práticas discursivas” de Foucault (1996, 2007), procuraremos, neste e no próximo capítulo, abordar, respectivamente, a teia discursiva sobre violência escolar, de maneira mais geral, e sobre bullying, especificamente. Procuraremos enfocar, na discussão, as relações de saber-poder que compõem essa teia, ressaltando as descontinuidades existentes entre violência entre pares na escola e bullying, as condições de possibilidade para a produção da categoria bullying, seus efeitos de verdade e suas consequências políticas.