A Reorganização Curricular (DEB, 2001) foi, como já referimos, estruturada numa lógica de reorganização curricular no ensino básico cuja inovação se centrou em torno da criação de um Currículo Nacional com especificações concretas daquilo que os alunos deveriam saber e saber fazer no final da escolaridade obrigatória. Para a disciplina de Ciências Físicas e Naturais, as Ciências Naturais e as Ciências Físico- químicas foram englobadas, desde o 7º ao 9º ano de escolaridade e são preconizadas competências específicas em diferentes domínios como o de conhecimento: substantivo, processual ou metodológico, do raciocínio, da comunicação e das atitudes.
O conhecimento substantivo abrange competências de análise, discussão, aquisição de conhecimento, interpretação e compreensão de leis e modelos científicos. Está também relacionado com a capacidade de resolução de problemas de âmbito pessoal, social e ambiental. O conhecimento processual está mais associado às competências em ação, através da observação, da execução de atividades ou de investigações. A avaliação dos resultados alcançados, o planeamento e realização de atividades de diversa natureza constituem também indicadores deste tipo de conhecimento. O conhecimento epistemológico relaciona-se com capacidades relativas à natureza da Ciência e do conhecimento científico. No domínio do raciocínio estão incluídos os processos cognitivos que podem ser “trabalhados” através de situações de
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aprendizagem centradas na resolução de problemas, valorizando-se a interpretação, formulação de problemas, planeamento de pesquisas, previsão e avaliação de resultados, não só através do estabelecimento de comparações, mas também através da realização de inferências, generalizações e deduções.
A forma como comunicamos uns com os outros reveste-se de singular importância para o estabelecimento de relações de partilha, de participação e de socialização. É através da comunicação que os seres humanos partilham entre si diferentes tipos de informações, tornando o ato de comunicar uma atividade essencial para a vida em sociedade. Quando a comunicação se realiza por meio de uma linguagem falada ou escrita, intitula-se comunicação verbal. É uma forma de comunicação exclusiva dos seres humanos e a mais importante nas sociedades humanas. As outras formas de comunicação que recorrem a sistemas de sinais não-linguísticos, como gestos, expressões faciais, imagens, etc., são denominadas comunicação não-verbal.
As competências de comunicação prendem-se com a compreensão (oral e escrita), com a interação (estabelecida entre o emissor e o recetor) e com a produção (oral e escrita) dos indivíduos. Na escola todas as disciplinas contribuem de forma explícita ou implícita para o desenvolvimento de competências de comunicação. Se analisarmos o documento da Reorganização Curricular (DEB, 2000, p.15) as dez Competências Essenciais têm subjacente esta capacidade de comunicação, quer oral quer escrita, portanto verbal, que se operacionaliza através da mobilização de saberes culturais, científicos e tecnológicos, nomeadamente: usar adequadamente linguagens de diferentes áreas; usar corretamente a língua portuguesa e as línguas estrangeiras para comunicar e estruturar pensamento próprio e para a apropriação de informação; pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; cooperar com os outros em tarefas e projetos. Valoriza-se a utilização do discurso oral e escrito, na exposição, no confronto de ideias e no desenvolvimento da argumentação. Especial relevo é dado ao poder de análise e síntese e produção de textos escritos e/ou orais onde os alunos evidenciem estruturas lógica em função das abordagens dos assuntos.
As atitudes estão patentes no trabalho da comunidade científica, como sejam “a curiosidade, a perseverança e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o trabalho efetuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a reformulação do trabalho e o desenvolvimento do sentido estético” (DEB, 2001, p. 133), a ética e a sensibilidade (DEB, 2001).
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Ainda do ponto de vista das ciências Galvão, Reis, Freire, & Oliveira (2006, pp. 9-100) referem alguns exemplos de competências de comunicação que podem ser desenvolvidas através de diversas opções metodológicas nas aulas de ciências: i) a apresentação e explicitação de ideias e a argumentação; ii) apresentação do produto de trabalhos desenvolvidos; iii) ser capaz de utilizar o manancial da Internet em pesquisas; iv) ouvir e questionar ideias dos colegas; v) utilizar diferentes modos de representar a informação recolhida e vi) partilhar informação.
As mais recentes normativas ministeriais – Metas Curriculares do Ensino Básico: Ciências Naturais (2013) – reduzem de uma forma drástica o alcance pedagógico das orientações curriculares anteriores, ao apelar para um conjunto de descritores que indicam desempenhos observáveis que os alunos devem revelar. Para o 2º ciclo, perspetiva-se que os alunos revelem compreensão, interpretação, consigam fazer descrições, discussões e argumentações e apresentem as suas ideias (Bonito et al., 2013).
A maioria dos jovens hoje em dia cresce a utilizar computadores e outras tecnologias digitais. Tal familiaridade abarca alterações significativas, sobretudo nestes públicos mais jovens, nomeadamente na forma como acedem à informação e comunicam entre si. Esta influência do digital tem implicações na forma como se devem repensar as competências a desenvolver nos alunos. No documento da Reorganização Curricular (DEB, 2001) faz-se também referência ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação não só para o desenvolvimento das competências enumeradas, mas também numa lógica de desenvolvimento global dos alunos onde o desenvolvimento das competências digitais ganha particular relevo.
De acordo com Costa, Cruz, Fradão, Soares, Belchior, & Trigo (2010) a operacionalização das metas de aprendizagem na área das TIC assenta numa lógica de interação entre os diferentes campos do conhecimento científico que compõem o currículo das diferentes disciplinas, articulando-se com o desenvolvimento global do indivíduo. No trabalho desenvolvido por estes autores encontram-se delineados três planos complementares com as respetivas áreas de competências organizadas em função da sua especificidade. Assim, no documento Metas de Aprendizagem na área das TIC (Figura 7) explicita-se que:
Plano I
A. TECNOLOGIAS DIGITAIS. Capacidade de operar com as tecnologias digitais, demonstrando compreensão dos conceitos envolvidos e das suas potencialidades para a aprendizagem.
57 Plano II
B. INFORMAÇÃO. Capacidade de procurar e de tratar a informação de acordo com objetivos concretos: investigação, seleção, análise e síntese dos dados. C. COMUNICAÇÃO. Capacidade de comunicar, interagir e colaborar usando ferramentas e ambientes de comunicação em rede como estratégia de aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos outros. D. PRODUÇÃO. Capacidade de sistematizar conhecimento com base em processos de trabalho com recurso aos meios digitais disponíveis e de desenvolver produtos e práticas inovadoras.
E. SEGURANÇA. Capacidade para usar recursos digitais no respeito por normas de segurança.
Plano III
F. META-APRENDIZAGEM. Capacidade de aprender a aprender e aprender a estudar (autodisciplina, gestão do tempo, etc.).
G. AUTO-AVALIAÇÃO. Capacidade de observar e analisar o seu comportamento (tomada de consciência de si e do seu estilo de aprendizagem; tomada de consciência de dificuldades e problemas na aprendizagem; etc.). H. AUTO-REGULAÇÃO. Capacidade de compreender os desempenhos esperados nas diferentes áreas de aprendizagem (critérios de excelência, regras, práticas, etc.) e de melhorar o seu desempenho escolar.
I. EXPRESSÃO. Capacidade de se expressar em diversas linguagens em suporte digital.
J. CRIATIVIDADE. Capacidade de pensar de forma criativa com recurso a diferentes tecnologias digitais.
K. ÉTICA. Capacidade para usar recursos digitais para otimizar a aprendizagem, no respeito por normas de cidadania e de ética (respeito pelos direitos de autor, conduta para com os outros, etc.).
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