2.1 - Formação profissional em Portugal
A estrutura da formação profissional enquanto política e campo de investigação apresenta uma delimitação pouco rigorosa, que se pode verificar se recuarmos à sua origem histórica e analisarmos a sua evolução ao longo dos anos. Cardim (2005), demonstra a dificuldade na definição do conceito de “formação”, considerando que é encarada como uma escapatória ao ensino regular, como uma forma inferior relativamente ao ensino tradicional.
No entanto, Azevedo (2011) define formação profissional como a construção de um processo intencional e planeado sistematicamente, com o objetivo de moldar atitudes e comportamentos dos indivíduos ativos, tendo como fim a eficácia organizacional. Esta é uma forma de transição para a atividade profissional, tanto como ponto de partida da qualificação inicial ou como atualização do desempenho no caso da formação contínua. (Azevedo, 2011)
A formação profissional seria “constituída pelas intervenções escolares ou extra- escolares que visam: a) preparação inicial, de jovens e adultos (ativos ou não), para o exercício de qualquer profissão qualificada ou técnica de nível não superior e b) o aperfeiçoamento dos ativos de todos os níveis de qualificação profissional e responsabilidade.” (Cardim, 2005)
A formação profissional divide-se em duas modalidades: preparação inicial e formação contínua (ibid, 22). A primeira pretendia a integração dos indivíduos no mercado de trabalho, preparando-se para o exercício da profissão, incorporando jovens adultos (sem experiência profissional) no mercado de trabalho; a segunda situação foca-se nos indivíduos ativos, pretendendo o seu aperfeiçoamento profissional. As intervenções de aperfeiçoamento têm características distintas da formação inicial, como “a curta duração dos cursos, a intensidade do ensino, o recurso a métodos pedagógicos ativos e a orientação do respetivo conteúdo para o trabalho (e menos para o domínio técnico e científicos) ” (Cardim, 2005).
A ideia do aperfeiçoamento de ativos remonta ao século XX, resultando da evolução das economias industriais, conjugando-se com a crescente necessidade de atualização dos conhecimentos, como marca diferenciadora de cada país.
21 Tendo em conta que o aperfeiçoamento de ativos é um conceito amplo e abrangente são identificados por Cardim modalidades de formação contínua:
a) “A atualização (updating), visando a preparação de trabalhadores já ativos para técnicas e aspetos novos de uma profissão em resultado da evolução organizativa ou tecnológica. Por exemplo o estudo de um novo normativo da classificação contabilística, de um novo programa ou aplicação informática ou a operação de novos equipamentos de uma dada indústria;
b) A reciclagem, que visa a recuperação de capacidades de execução, perdidas pela falta de prática, ou a manutenção do grau de operacionalidade. Por exemplo, as ações dirigidas à manutenção da operacionalidade de pilotos, controladores aéreos ou outras profissões muito exigentes no plano de segurança mas também as ações destinadas à remotivação em profissões muito desgastantes;
c) A formação de promoção ou complementar, visa a preparação para aspetos novos que decorrem da evolução na carreira, ou do desempenho de novos cargos afins. Por exemplo as ações dirigidas à preparação após nomeação de chefias, ou profissionais cuja carreira implique progressão para funções diferentes das desempenhadas, e torne aconselhável a aquisição de novos conhecimentos.” (Cardim, 2005)
Santos (2013) refere os trabalhos de Ashton e Sung, de 1992, explicando que os processos de produção organizados à escala global, como o aumento da concorrência global, a deslocalização, o recurso massificado às novas tecnologias e as estratégias de organização do trabalho mais flexíveis para aumentar a competitividade têm como produto o desemprego acumulado e duradouro dos trabalhadores menos qualificados. Em Portugal, no final do século XX, assiste-se a alterações no mercado de trabalho, por um lado devido à evolução tecnológica que veio substituir a mão-de-obra humana (Vargues, 2013), por outro, assistiu-se a uma maior autonomia e flexibilidade nas contratações, com o intuito de aumentar o nível de produtividade e competitividade (ibid).
A Formação Profissional é um amplo processo de aprendizagem contínua, podendo, atualmente dividir-se na formação de jovens ou de adultos. A formação profissional é também importante ao nível das entidades empregadoras, uma vez que a formação realizada pelos indivíduos empregados determina o processo e sobrevivência da empresa (Ferraz & Vasquez, 2008).
22 Segundo Cardim (1999), o ensino técnico surgiu em Portugal no século XIX, despoletado com a preocupação do Estado na educação pública, como resultado direto da Revolução Industrial. No entanto, só na década 60 se torna difícil gerir a carência quantitativa da formação profissional gerada no sistema educativo devido aos novos contextos económicos e sociais.
Contudo, percorreu-se um grande percurso até se alcançar o desenho da estrutura do ensino profissional implementado atualmente. Assistimos a diversos avanços e recuos por parte das forças políticas. Posteriormente, nos finais da década 70, há um esforço na promoção da qualidade da ação educativa e da sua gestão, registando-se o esforço organizativo na criação de novas entidades com competências nos domínios da investigação e do apoio à educação- formação (Cardim, 1999).
Com a queda do Antigo Regime em 1974, dá-se a extinção do ensino comercial e técnico, levando à unificação do ensino secundário que, deve ser encarada como tentativa de inverter o papel da escola na reprodução das desigualdades sociais que se inscrevem no desenvolvimento de um modelo de escola democrática, de onde não está ausente a preocupação de estabelecer uma relação crítica entre a escola e o mundo da produção” (Cerqueira & Martins, 2011).
No período compreendido entre 1979 e 1983, surgiu uma iniciativa para além das vertentes já integradas no complementar, instituindo um novo sistema de cursos com orientação profissional (Cardim, 2005).
Em 1983, procede-se ao lançamento do designado “plano de emergência para o ensino técnico” (Cardim, 2005, 809), pelas mãos de José Augusto Seabra, então Ministro da Educação, com o regresso da educação e formação ao ensino secundário com a reinstitucionalização de uma via vocacional (Cerqueira & Martins, 2011).
Este projeto teve a aprovação de algumas entidades internacionais, como a UNESCO, OCDE e a OIT, que pressionavam o sistema educativo português para o estabelecimento de um ensino técnico-profissional (Cardim, 2005). Segundo a OCDE, o projeto em questão tinha em conta as tendências dominantes, nomeadamente as designações propostas pelas entidades (anteriormente) referidas (ibid). Como o mesmo autor afirma, este projeto contou com o apoio das “forças económicas” e associações empresariais.
23 No entanto, o projeto de Seabra, apesar de contar com diversos apoios, a sua implementação acabou por ser um fracasso, devido à escassez na procura dos cursos, apresentando um enorme desequilíbrio entre a oferta e a procura, devido ao facto de as projeções futuras dos jovens passarem pelo acesso ao ensino superior e não pela via do ensino técnico-profissional (Cerqueira & Martins, 2011).
Neste âmbito, os cursos criados eram, essencialmente, de três anos após o 9º ano, para que os alunos dessem continuidade à sua formação mas, também, havia cursos de 1 ano, após o 9º ano complementados com estágio de 6 meses (Cardim, 2005), dirigidos a jovens que não pretendam dar continuidade à sua formação, permitindo a obtenção do Nível III da qualificação profissional e, no caso de jovens que não tenham completado o 9º ano, este curso confere o diploma do 3º ciclo do ensino básico (Cardim, 1999). Estes cursos foram criados nas mesmas escolas de modo a aumentar a convivência interclassista. A vertente técnico- profissional dos cursos complementou-se com a outra via de ensino: a formação geral e a formação específica. Assim, verificamos que a estrutura e o desenho implementados recuperaram a lógica das profissões e menos a dos sectores profissionais.
No entanto, só em 1986, coincidindo com a adesão à CEE, é que o 9º ano se torna obrigatório (ibid), considerando-se “a formação profissional como uma modalidade especial do ensino jovem”. Com a adesão à CEE, Portugal passou a usufruir de fundos estruturais – FSE – o qual foi utilizado de modo a alterar a disposição do emprego nacional, “de modo a permitir a especialização de mão-de-obra” qualificada com o objetivo de alcançar os padrões europeus (Cardim, 2005). Nesta época, Portugal apresentava baixos níveis de produtividade e competitividade, necessitando de capital humano mais qualificado (Vargues, 2013).
A Lei Base do Sistema Educativo (LBSE), de Outubro de 1986, é a lei que sustenta o quadro regulamentar da educação profissional em Portugal, estabelecendo a estrutura do sistema educativo e definindo competências precisas na matéria da formação e qualificação profissional, ficando definido que a responsabilidade da coordenação da formação no sistema educativo pertence ao Ministério da Educação, enquanto a formação profissional inserida no mercado de trabalho fica ao encargo do Ministério do Trabalho e da Solidariedade.
No Decreto-Lei nº 401/91, que regula as atividades de formação profissional inserida no sistema educativo e no mercado de emprego, tendo como base o artigo 74º e 58º da Constituição da República Portuguesa, está definido o conceito jurídico de formação profissional como: “entende-se por formação profissional o processo global e permanente
24 através do qual jovens e adultos, a inserir ou inseridos na vida ativa, se preparam para o exercício de uma atividade profissional”3, através da “aquisição e no desenvolvimento de competências e atitudes, cuja síntese e integração possibilitam a adoção dos comportamentos adequados ao desempenho profissional”.
O diploma abrange as várias modalidades de formação profissional, apesar das diferenças que distinguem cada uma – formação profissional inicial e formação profissional contínua – fazendo a distinção entre elas4 e 5.
Tem ainda como finalidades6 “a) a integração e realização socioprofissional do individuo, preparando-os para o desempenho dos diversos papéis sociais, nos diferentes contextos da vida, nomeadamente o do trabalho; b) a adequação entre o trabalhador e o posto de trabalho, tendo em conta as capacidades daquele, a mobilidade profissional e a definição e redefinição constantes dos perfis profissionais do presente e do futuro; c) a promoção da igualdade de oportunidades, no acesso a formação, à profissão e ao emprego, e da progressão na carreira, reduzindo as assimetrias socioprofissionais, sectoriais e regionais, bem como a exclusão social; d) a modernização e o desenvolvimento integrados das organizações, da sociedade e da economia favorecendo a melhoria da produtividade e da competitividade; e) o fomento da criatividade, da inovação, do espírito de iniciativa e da capacidade de relacionamento”. Devendo corresponder também às “exigências do exercício das profissões” e “às aptidões, interesses e necessidades individuais”7.
O Decreto-Lei apresenta o capítulo que diz respeito à organização da formação profissional. Os cursos de formação profissional têm de ser certificados e ter correspondência de qualificações no âmbito da Comunidade Europeia e também com outros países. O certificado deve apresentar a formação que foi dada, a entidade formadora e o nível de qualificação profissional. Intervêm na formação profissional os formandos (artigo 9º - o n.º 2 apresenta os direitos gerais destes), os formadores (artigo 10º) e as entidades formadoras (artigo 11º). As entidades formadoras podem ser públicas, privadas ou cooperativas. As
3
N.º 1 do artigo 2º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
4 Também referido e definido no início deste capítulo.
5 Secção II – Modalidades do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
6 N.º 1 do artigo 4º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
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25 componentes de formação possíveis são “sociocultural, prática, tecnológica e cientifica adequadas aos objetivos que prossegue e aos níveis de qualificação para que prepara”8.
O financiamento dos cursos de formação profissional é assegurado pelo Estado, pelas entidades formadoras e por fundos de entidades nacionais, internacionais e pelos formandos9. A formação profissional é objeto de avaliação sistemática (em termos administrativo- financeiro, técnico-pedagógico e na relação com o emprego), realizada a nível nacional, regional, sectorial e pelas estruturas de responsáveis pela coordenação10. O artigo 23º faz menção à coordenação da formação profissional, que é realizada pelo Ministério da Educação, pelo Ministério do Emprego e da Segurança Social; há ainda a participação de parceiros sociais na coordenação global da formação profissional, assegurada pelo Conselho Permanente da Concertação Social.
Já no de 2000, entram em funcionamento os Centros de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC) (Vargues, 2013), sendo esta uma iniciativa conjunta de entidades, tanto públicas, como privadas, tendo as últimas uma maior representação. A entidade pública que executa as políticas de emprego e formação profissional é o IEFP (Cardim, 1999). Esta entidade tem como objetivo central a regulação do mercado de emprego, operacionalizando-se, através de várias intervenções, desde a informação e orientação profissional à colocação de candidatos a emprego e a formação profissional direcionada para adultos desempregados ou jovens à procura do primeiro emprego.
Segundo o Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional, o IEFP, para além do anteriormente mencionado, ainda tem como “intervenções mais estruturadas a melhoria da qualidade de vida e do nível de emprego, a formação de formadores e outros agentes, o desenvolvimento local e apoio à criação de empresas, artes e ofícios tradicionais, ações mistas de formação e emprego, formação em cooperação, ações de cooperação no mercado de emprego e orientação para desempregos de longa duração” (Cardim, 1999).
Em Portugal a formação inicial é da responsabilidade de ministérios sectoriais e outras entidades públicas com outras formas de organização e formalização (Cardim, 1999), este tipo de formação é desenvolvida através de escolas ou centros que permitem uma continuidade,
8 Artigo 14º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
9 Artigo 21º do Decreto-Lei 401//91 de 16 de Outubro.
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26 procurando corrigir deficiências dos sistemas formativos tradicionais ou, por outro lado, servir públicos-alvo específicos, destacando a especialização sectorial da oferta formativa.
Já em 2003, tinha sido aprovado o documento orientado para a Revisão Curricular do Ensino Profissional, que se constitui “como um subsistema de ensino em clara trajetória de consolidação, integrando-se no sistema do ensino secundário, no qual fez prova da sua relevância, como modalidade especial de educação dirigida à qualificação profissional inicial dos jovens. Os cursos profissionais de nível secundário apresentam-se como um percurso alternativo assente numa estrutura curricular modular e numa dimensão predominantemente técnica e prática da aprendizagem, preparando para o exercício profissional qualificado, numa perspetiva de Aprendizagem ao Longo da Vida, tendo sempre presente a dimensão humana do trabalho” (Cerqueira & Martins, 2011).
Segundo Vargues (2013), a “formação profissional constitui um veículo que permite corrigir a lacuna da literacia, nomeadamente no que diz respeito ao caso concreto da cidadania ativa”.
2.2 - Avaliação
“A avaliação é uma prática social que pode contribuir para caraterizar, compreender, divulgar e ajudar a resolver uma grande variedade de problemas que afetam as sociedades contemporâneas” (Fernandes, 2010. p.15). Neste sentido, o mesmo autor sublinha a importância de discernir acerca de abordagens, perspetivas e teorias de avaliação, tendo como objetivo a sua articulação e consequente melhoria das práticas avaliativas, contribuindo para o seu rigor, utilidade, significado e relevância social.
Importa salientar a necessidade de definir, em cada avaliação, um conjunto de elementos que se revelam essenciais para a qualidade da mesma. Pensar nos propósitos da avaliação, na metodologia adotada e mais adequada ao objeto/contexto que se pretende avaliar, bem como nos procedimentos e técnicas a ser utilizadas, no papel que os avaliadores, mas também os vários stakeholders devem desempenhar, é uma constante que deve estar presente em todas as avaliações, sendo que cada avaliador, e cada objeto a ser avaliado, interferem na definição destes mesmos elementos (Fernandes, 2010). Pode-se então falar em duas abordagens distintas entre si que regem a construção de determinada avaliação: a criterial ou empírico-racionalista e a experiencial ou interpretativa.
27 No caso de uma abordagem que privilegia uma racionalidade mais técnica, «procura- se a verdade através de uma avaliação tão objetiva quanto possível» (Fernandes, 2010), onde se defende que o papel do avaliador deve ser neutro em relação ao objeto avaliado e se utilizam, grosso modo, metodologias de natureza quantitativa (Fernandes, 2010).
Se, por outro lado, a abordagem privilegiada é experiencial, onde se prima por uma racionalidade mais interpretativa, aceita-se que existem tantas realidades quantos indivíduos, e defende-se o peso das perceções e do subjetivismo que se repercute no papel do avaliador, que percebe que influencia e é influenciado pelo objeto e contextos avaliados, e vive a necessidade de envolver ativamente vários stakeholders no processo avaliativo. Neste caso, as metodologias utilizadas são maioritariamente de natureza qualitativa (Fernandes, 2010). De acordo com esta perspetiva, a experiência desempenha um papel essencial, partilhando e recebendo dos vários stakeholders informações de caráter não tanto objetivo - como na abordagem criterial - mas com um caracter mais subjetivo.
Importa sublinhar que estas abordagens não devem ser encaradas como dicotómicas entre si nem como estanques. Optar-se por perspetivas mais ecléticas que recorrem a metodologias, métodos e instrumentos de natureza combinada, que se articulam entre si e que têm em conta o contexto avaliado e os propósitos da avaliação em causa contribuirá, por um lado, para aprofundar o conhecimento sobre o objeto avaliado e, por outro lado, para aumentar a credibilidade da própria avaliação.
No fundo, a ideia que se vem impondo é do enriquecimento do campo da avaliação através de uma articulação entre abordagens, mas também da necessidade de transportar esta articulação para a relação entre as dimensões teóricas que se vão produzindo em torno da avaliação e as práticas «reais do dia-a-dia» e dos «significados situados e concretos dos autores» (Fernandes, 2010). Teoria e prática contribuem decisiva e complementarmente para o desenvolvimento do campo avaliativo.
Stufflebeam & Shinkfied (2007) começam por afirmar o caráter intrínseco, transversal e omnipresente da avaliação que, na verdade, permeia as diferentes atividades humanas e apresentam uma definição que não olvida a função e a responsabilidade social da avaliação na medida em que identifica um conjunto de valores/ critérios que estão na sua base e de elementos que devem nortear a sua ação. Assim, para além de olharmos para a avaliação como um processo sistemático de aferição do valor e do mérito de um objeto, programa, projeto,
28 etc., deveremos orientá-la por princípios e práticas que lhe conferem integridade, exequibilidade, equidade e significância.
Qualquer avaliação deve, portanto, assentar em opções orientadas pela ética e aferir, por um lado, a utilidade e a viabilidade da sua concretização e, por outro lado, examinar os impactos que podem vir a ter face a diferentes contextos, por forma a evitar riscos e a promover a equidade de oportunidades. É, assim, não só no propósito de almejar a melhoria das sociedades, mas também nas práticas que concebe e advoga que a avaliação realça e reforça o papel social que desempenha.
A problemática em torno dos valores que deverão ser considerados relevantes ou não numa avaliação, qual o peso e as significações que assumem para os atores envolvidos, são questões que marcam definitivamente o campo da avaliação. Para que as avaliações sejam revestidas de transparência, confiabilidade e validade é necessário que avaliadores e stakeholders definam e acordem normas e valores subjacentes aos processos avaliativos e que haja, assim, uma valorização da interação numa perspetiva de participação democrática dos envolvidos e de compreensão da avaliação como uma prática de construção social que, como já foi referido, deve responder com flexibilidade e responsabilidade aos desafios dos diferentes contextos.
Considerar a finalidade da avaliação é um elemento importante que determina o nível e tipos de envolvimento dos stakeholders, como por exemplo a sua distância, que por vezes pode estabelecer maiores níveis de credibilidade. Se os mesmos forem incluídos há que ter em conta que grupos serão envolvidos, que papéis podem desempenhar no processo de avaliação e qual a forma mais adequada de os envolver para alcançar os objetivos pretendidos. Há também casos em que e participação dos stakeholders não é necessária no processo de recolha de dados. (Fitzpatrick, 2009).
Frechtling et al. (2010) enuncia duas das razões pelas quais algumas entidades recorrem à avaliação dos seus projetos: produzir informações que podem ser usadas para melhorar o projeto - informações sobre como os diferentes aspetos de um projeto estão a ser trabalhados e na medida em que os objetivos estão a ser cumpridos, contribuindo para um processo de melhoria contínua; documentar o que foi alcançado - avaliar o grau com que os objetivos foram alcançados e de que forma os impactos desejados estão a ser atingidos.
Existem dois níveis básicos de avaliação: a avaliação de programas e a avaliação do projeto. Um programa é uma abordagem coordenada para explorar uma área específica. Já um
29 projeto é uma atividade de investigação ou desenvolvimento específico financiado por esse programa. Ao iniciar um programa, parte-se do pressuposto de que uma meta pode ser alcançada por certas atividades educacionais e estratégicas. A organização financia uma série de projetos distintos para explorar a utilidade dessas atividades e estratégias em situações específicas. Deste modo, um programa (parte teórica) consiste numa recolha de projetos (parte prática) que buscam atender um conjunto definido de metas e objetivos. Através da avaliação dos programas determina-se o valor resultante da implementação dos diferentes projetos, examinando-se a utilidade das atividades e estratégias empregadas. Avaliação do projeto, por outro lado, fornece informações e pistas sobre como melhorar um projeto específico e sobre a forma como este se desenvolve e progride.
A avaliação formativa e a sumativa também aparecem na avaliação de projetos. A