Aprendendo a concluir... ...Para poder compreender Há um tempo para falar, escutar, escrever Um tempo para conceber Um tempo para compreender – Só que o tempo de compreender É sempre posterior ao tempo de concluir. (JORGE GONÇALVES DA CRUZ, 2004, p. 91)
Qual seria o desafio em estabelecer uma continuidade entre o Ensino Infantil e o Fundamental?
Inicio contemplando os objetivos que a Educação infantil visa seguir e em seu contraponto o que o Ensino Fundamental, possivelmente, não faz. Na etapa Infantil busca-se oportunizar espaços para interação lúdica entre as crianças por meio de jogos, brincadeira, brinquedos ao ar livre e à disposição. São oferecidos períodos para o pátio, pracinha, construção de aprendizagens significativas sem precisar ficar o tempo todo na sala de aula.
No entanto, desde o primeiro ano dos Anos Iniciais, na maioria das vezes, o Ensino Fundamental caracteriza-se por um espaço formal, conteudista e que prioriza o silêncio, a rigorosidade, as atividades dirigidas e centradas no professor. Por que não há um espaço para brincadeira livre? Conforme trazem Patto (1997) e Smolka (2003) há inadequações nas práticas pedagógicas e isso interfere diretamente no índice de fracasso escolar, assim os autores sugerem uma revisão das propostas de ensino. Estabelecendo comparações com a citação de Luiz Antonio Cunha (1975) apud Redin (1998):
O fracasso escolar é devido a dois fatores: a situação de fome da população infantil e a própria discriminação realizada pelo ensino.
Nesse sentido, apareceram os PCNs com o objetivo de contribuir com os programas de educação e na tentativa de redução do fracasso escolar, trazendo discussões, pesquisas, orientações e informações para subsidiar o trabalho dos educadores de Educação Infantil e
apoiando os sistemas de ensino estadual e municipal. Os professores podem usá-los para consultas e como referenciais, assim apresentando uma proposta aberta e flexível, passível de mudança e alterações. A criação dos referenciais fomenta as práticas que proporcionam o desenvolvimento da criança como um todo até os seis anos de idade.
Desta forma, considerando as singularidades e especificidades de cada criança, fatores como a afetividade, os emocionais, sociais, motoras e cognitivas. Estimulando a socialização, comunicação e interação na infância. Esses aspectos integram o desenvolvimento infantil e o transformam em uma fase complexa até os seis anos de idade.
Uma escola deve ser um espaço que ofereça essa oportunidade de desenvolvimento para as crianças. Por isso, precisa ser agradável, estimulante, educativo, com segurança, afetivo e que tenha um corpo docente qualificado academicamente. Todo ambiente escolar, seja de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental, necessita desenvolver nas crianças a capacidade de aprender a aprender, de construir e reconstruir aprendizagens, de pensar e conviver na democracia41, respeitando a diversidade.
Na própria rotina escolar podem-se perceber as diferenças existentes: a própria lavagem das mãos antes do lanche na escola. Na Educação Infantil lavam-se as mãos todos os dias antes do lanche e de forma lúdica, com música ilustrando o ato. Por que no Ensino Fundamental não existe essa obrigação? Por que não existe esse momento?
4.3.1 Ensino Fundamental e a Infância
A criança quem vem de um Ensino Infantil, no qual existe a pluralidade, ludicidade e a dialogicidade enfrenta uma grande mudança quando vive o momento de transição para o primeiro ano do ensino Fundamental, conforme os estudos de Arce (2010). No entanto, existe o lado bom, o qual as crianças terão a oportunidade de iniciar o letramento mais cedo, o que antes era prioridade somente de alguns.
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Refiro-me a democracia no sentido de viver em um ambiente democrático, no qual, todas as opiniões sejam válidas, que haja respeito frente à diversidade de raças, credos e opiniões.
O fato das crianças iniciarem esse processo mais cedo não é exatamente uma novidade, pois muitas delas já possuem essa condição e experiências relacionadas à alfabetização desde pequenas, até mesmo em casa. Há um parecer na lei n° 11.274/06 que alerta para que continue o trabalho pedagógico e não se perca a identidade e caracterização da etapa42. Desta forma, o ideal é adequar os conteúdos, abrindo mais espaço para o processo de aprendizagem de alfabetizar letrando43.
De tal modo, o educador deve estar sempre com os seus objetivos claros e perceber se atendem a demanda da turma e específica de cada criança. A avaliação deve ser feita de maneira completa, contínua e nunca estática, ela é a observação do conjunto diário de cada aluno.
42 Último Nível da Educação Infantil ( antiga legislação) ou primeiro ano do Ensino Fundamental (nova legislação).
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Alfabetizar letrando é uma expressão utilizada por Magda Soares para explicar que somente a alfabetização não caracteriza a aprendizagem social do aprender a ler e escrever.
5. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: CONCEITUANDO OS FENÔMENOS
Inicio conceituando os fenômenos letramento e alfabetização por meio de discussões teóricas marcadas por Freire (1995), Street ( 2007 ) e Soares ( 2010), utilizando, principalmente, os seus livros Letramento: um tema em três gêneros e Letramento e Alfabetização.
Soares ( 2010ª) leva o leitor a fazer um passeio convidativo pelo campo semântico dos dois conceitos: Letramento e Alfabetização. Conduzindo ao raciocínio das derivações, citando alfabetizar, analfabetismo, alfabetizado e analfabeto como ramo de alfabetização e alfabetismo e iletrado como especificidade de letramento. Dessa forma traz o significado dessas palavras no dicionário. No entanto, a palavra letramento não consta no dicionário, não há um significado específico. Por esse motivo, há discordância entre estudiosos da área da alfabetização. Nesse caso, é possível citar Emília Ferreiro e Magda Soares. Onde aquela, em entrevista à revista Nova Escola ( 2003), coloca que letramento e alfabetização estão compreendidos um no outro, que não existiria a coexistência das duas palavras, discordando, também, que letramento seja tradução da palavra inglesa literacy, preferindo denominar de cultura escrita. A autora argumentou que o conceito de letramento reduziu o significado da palavra alfabetização.
Enquanto Soares (2010) defende a ideia da existência dos significados para letramento e alfabetização, conceituando que aquele é a prática social desta. Foi em1980, que a presença do conceito de alfabetização aliado alfabetismo e letramento tornaram-se corrente na área da Educação.
A discussão surgiu a partir da introdução da palavra literacy trazida para o Brasil e necessitando de tradução introduziu a alfabetização, alfabetismo, letramento, lectoescrita e cultura escrita. Desse modo, torna-se imprescindível citar Brian Street, um renomado pesquisador da área da educação, no campo do letramento, que realizou trabalhos de cunho antropológico no Irã, em1970, buscando investigar o uso e significados contextuais do
letramento44. O referido autor percebeu necessidade em atualizar as implicações e perspectivas teóricas do campo da alfabetização.
Na obra “A importância do ato de ler: em três artigos que se completam”, Paulo Freire propõe uma critização do ato de ler. Assim, ele não restringe e não diminui a leitura somente à decodificação da linguagem, mas ampliando o conceito para uma leitura de mundo, uma compreensão do mundo. O processo de alfabetização, sugerido por Freire, inicia com a leitura de mundo: letramento. Dessa maneira, o autor já usava o significado de letramento sem utilizar a denominação, assim sendo o precursor da palavra no Brasil. De acordo com Freire ( 1995, p. 13):
De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê- lo ou de reescrevê-lo, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.