O atual contexto social e educacional, sobretudo com os novos modelos de educação online, põe em evidência a necessidade de aprender a aprender e de desenvolver um ensino de orientação metacognitiva (DIAS ; NETO, 2003). No contexto do aprender a
aprender, são poucas as definições que se encontram, a partir de uma pesquisa bibliográfica. Segundo Beltrán: “o aprender a aprender não se refere à aprendizagem direta de conteúdos, mas à aprendizagem de habilidades com as quais aprender conteúdos” (BELTRÁN, 1993, p. 51). Pode-se, dessa forma, registrar que no ato de aprender, os estímulos são um pré-requisito para a aprendizagem, e a escola/universidade não é a única via de aprendizagem para o estudante. Assim, destacam-se alguns aspectos intrínsecos à aprendizagem, tais como:
• Surge associada ao desenvolvimento de competências (que não são inatas no individuo) que permitem a resolução de problemas;
• Implica a habilidade de mudarmos o nosso comportamento e o nosso conhecimento, de forma duradoura;
• Essa mudança pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo individual ou interpessoal;
• Existem limites, seja em termos de capacidade, de velocidade de aprendizagem, seja na duração do armazenamento da informação.
• As mudanças, tanto ao nível do aproveitamento como dos comportamentos, podem ocorrer de forma gradual ou de forma pontual.
A aprendizagem é um processo de aquisição de conhecimentos, competências, atitudes e comportamentos, através do estudo e/ou da experiência. Neste contexto, determina- se o pensamento do aluno, a sua linguagem, as suas atitudes e motivações, assim como a sua personalidade (SANTOS, 2005, p. 8). Este conceito é assumido de forma universal, dando origem à educação permanente, reconhecida como princípio básico, orientador e organizador da regeneração educativa (GÓMEZ; GARCIA; ALONSO, 1991, p. 10).
Para Gómez et al. (1991), já não basta uma educação online que esteja focada em transmitir conteúdos, pautada por um modelo fordista de educação, faz–se preciso uma educação para a qual se coloque a necessidade de ensinar a aprender, isto é, dotar o estudante de estratégias de aprendizagem que tornem possível a apropriação do saber. Deste modo, aprender a aprender relaciona-se com a capacidade de utilizar corretamente as estratégias e a reflexão sistemática sobre os processos de aprendizagem, ou seja, o sujeito deve saber como aprende. O domínio de um conhecimento permite planejar, organizar e rever as próprias atividades de aprendizagem.
Assim, faz-se necessário potenciar e atualizar as capacidades do estudante para maximizar o desempenho, devendo este coordenar as aptidões cognitivas, metacognitivas e
motivacionais, por serem cruciais no processo de aprendizagem, a par do conhecimento dos conteúdos. Deste modo, destaca-se o contexto da imagem mental na natureza humana, que emerge como o material pedagógico de base, tornando-se necessário dar relevância à maneira segundo a qual esta imagem mental será tratada. Dessa forma, surge a necessidade de distinguir duas dimensões nas diferentes aprendizagens. A primeira tem como objetivo a assimilação de conteúdos, assim como o trabalho cognitivo. A segunda tem como objetivo o desenvolvimento de competências, garantindo uma autonomia de meios que os levem a Aprender a aprender (PERRENOUD, 2001, p. 121).
Na perspectiva do aprender a aprender, a aprendizagem implica recorrer a processos intelectuais de resolução de problemas ou situações, e principalmente de pensar sobre o próprio pensamento. A estratégia do aprender a aprender apresenta algumas orientações importantes, tais como:
• A orientação construtivista, que valoriza a ação dos alunos na construção de saberes e a ação dos professores na criação de condições que promovam a existência do conflito cognitivo, e de interações que favoreçam essa construção; • O professor deve ser um mediador da aprendizagem, ajudando o aluno em seu
processo de construção;
• O conhecimento é uma construção social consubstanciada, sobretudo, a partir das teses que representam a relação da criança com o saber, e que valorizam outras dimensões na educação escolar, como a dimensão social e interpessoal. • A avaliação implica a autorregulação da aprendizagem, recorrendo a contratos
pedagógicos, trabalho colaborativo e ao histórico dos alunos no processo; Atendendo a esta nova visão, a educação online não pode limitar-se à aquisição de conteúdos nem à aprendizagem de conhecimentos instrumentais (LEITE & FERNANDES, 2002, p. 69). Não se deve, dessa forma, “confundir aprendizagem e educação, nem restringir a educação à aprendizagem” (ALTET, 1999, p. 54).
Em suma, o protagonismo do sujeito no âmbito do seu processo de desenvolvimento explica-se em função de intercâmbios adaptativos entre o sujeito e os objetos do conhecimento, que se define de acordo com uma dinâmica desenvolvimentista, onde os processos funcionais de acomodação e assimilação desempenham um papel central, como componentes de todo o equilíbrio cognitivo (PERRENOUD, 2001, p. 31).
processo dinâmico e interpretativo, através do qual a informação externa é interpretada e reinterpretada em função da construção de modelos explicativos, que vão tornando-se cada vez mais complexos e abstratos. Defende-se, assim, a perspectiva de um modelo de educação online no qual o aluno seja protagonista de seu processo de aprendizagem, ou seja, se o indivíduo tiver possibilidades de construir intercâmbios adaptativos com o meio — através de sua participação ativa no ciclo cognitivo que se desenvolve em função da relação assimilação- acomodação e resulta em um processo de equilíbrio ‒, isto lhe permitirá contrabalançar as perturbações, ativando respostas compensatórias. A organização do processo de ensino e aprendizagem caracteriza-se, neste contexto, por valorizar a atividade autoestruturante do aluno, e as situações educativas que originam o desequilíbrio potencializado, ou melhor, o desequilíbrio ótimo.
Assim, de acordo com essa teoria, os desafios educativos deveriam ser concretizáveis, buscando atingir a zona de desequilíbrio ótima, isto é, uma zona entre as exigências das tarefas e as competências cognitivas e instrumentais dos estudantes que possibilite o desenvolvimento de uma atividade pedagógica eficaz (MADRUGA, 1991). Dessa forma, pode-se afirmar que não é apenas o fato de um estudante participar de uma tarefa que garantirá uma aprendizagem, ou seja, o processo deverá respeitar um conjunto de condições em que a ação dos estudantes constituirá uma das dimensões de confronto e de reflexão.
Portanto, o conhecimento, ao contrário da informação, deixa de ser considerado como algo exterior aos indivíduos, construindo-se em função da problematização do real, a partir de um conjunto de referências pessoais, sociais e culturais elaboradas na trajetória dos processos de socialização e de educação de que somos sujeitos. Deste modo, a inovação pedagógica que se propõe atualmente implica a seleção de algumas experiências educativas, as quais se relacionam com:
1. Os trabalhos de pesquisa individual ou de grupo;
2. Desenvolvimento de trabalho autônomo através da utilização de pesquisas individuais na Internet e de atividades diferenciadas na turma.
3. A utilização das expressões como uma atividade educativa prioritária;
4. A utilização do projeto e da racionalidade pedagógica subjacente, como um dispositivo de mediação pedagógica privilegiado;
desenvolvimento;
6. A utilização de materiais didáticos que permitam orientar a atividade inteligente e interacional do estudante.
Dessa forma, as novas funções dos professores a serem operacionalizadas nesse âmbito, trazem como exigência que se discuta como conciliar os interesses, as necessidades e os saberes prévios dos alunos, sendo essa última uma condição para qualquer projeto de intervenção educativa que se define em função da aprendizagem. Nos projetos de intervenção, a função do professor-mediador é tornar possível a procura de objetos culturais através de um processo de iniciação sistemática, que coloque todos os estudantes em contato com esses objetos, de forma a alargar o seu campo de opções presentes e futuras. Comparativamente à intervenção “diretiva”, a intervenção “aberta” — do tipo aprender a aprender — caracteriza- se pelo evitar as prescrições sobre o modo de abordar a aprendizagem. Esta reflexão envolve uma consciência metacognitiva do processo de aprendizagem pessoal, assim como uma “consciência sociocognitiva” da forma como outras pessoas aprendem (DUARTE, 2002, p. 106).