Embora exista um “aparente consenso” sobre a gravidade dos problemas ambientais e a necessidade de medidas que possam contribuir para uma relação menos predatória entre o homem e o meio ambiente, encontramos diferentes interpretações para os problemas ambientais que hoje enfrentamos. Na tentativa de desenvolver uma consciência crítica em relação a essa temática e, visando a uma possível relação mais harmoniosa entre o homem e o meio ambiente, o processo educativo vem sendo considerado como um instrumento eficaz de transformação (BENETTI, 2001).
Em 1977, o Ministério do Interior e a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) publicaram um documento no qual mencionam a Educação como um dos instrumentos fundamentais para que ocorram modificações na organização da sociedade, que possam se traduzir em novas atitudes e formas de pensar a relação homem-natureza (BRASIL, 1977 apud BENETTI, 2001).
As posições assumidas pelos programas de educação ambiental mostravam-se ingênuas e de cunho conservacionista ou com grande ênfase nos aspectos naturais do meio ambiente, não levando, portanto, a reflexões mais profundas das causas e conseqüências dos problemas ambientais (KRASILCHICK, 1986 apud BENETTI, 2001).
Mais recentemente a elaboração dos PCNs, no Brasil, em 1997, buscou inspiração na experiência da Espanha, cuja reforma do ensino, em 1989, promoveu a introdução dos temas transversais em seu currículo com o objetivo de tentar diminuir o descompasso existente entre o desenvolvimento tecnológico e o da cidadania (TOMAZELLO, 2001).
A cidadania hoje é entendida como a condição existencial marcada pela qualidade de vida em que as pessoas possam usufruir, com efetividade, dos bens naturais produzidos pelo trabalho, dos bens políticos decorrentes da sociabilidade e dos bens simbólicos gestados e acumulados pela cultura. Ser plenamente humano, nas condições históricas da atualidade, é ser cidadão (SEVERINO, 2001, p.12).
Nos PCN foram incorporadas, como temas transversais, as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo (BRASIL, 1998ae 1998b)
A perspectiva dos “temas transversais” foi a de contemplar no currículo uma dimensão social e contemporânea discutindo temas relevantes em determinado
contexto histórico-social sem alterar as disciplinas tradicionais já existentes (TOMAZELLO, 2001).
Por se tratarem de questões sociais, os temas transversais têm natureza diferente das áreas convencionais, ou seja:
Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e pelos educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (BRASIL, 1998a, p. 26).
Partindo desses pressupostos, os temas transversais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana e traduzem preocupações da sociedade brasileira de hoje, sendo que esse debate apresenta-se como um desafio às escolas. Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Optou-se por integrar tais temas no currículo por meio do que se chama transversalidade, isto é, pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade e que sejam orientadores também do convívio escolar (BRASIL, 1998a).
Um dos critérios estabelecidos para definir e escolher os temas transversais foi a possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental. Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa de escolaridade, pois, a experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas (BRASIL, 1998a).
Nessa perspectiva é proposta a articulação do tema meio ambiente com os diferentes conteúdos das Ciências Naturais e das outras áreas de conhecimento, visando ampliar a discussão e assim abranger múltiplos aspectos (BENETTI, 2001).
As questões ambientais serão então introduzidas sempre que a lógica permitir. Assim, os temas transversais seriam o eixo vertebrador do ensino e não colocados num lugar secundário do ensino só porque não fazem parte das preocupações da ciência clássica (TOMAZELLO, 2001).
Apesar da inserção da EA nos currículos, projetos políticos pedagógicos e diversos projetos escolares, ainda existem obstáculos para a sua implementação e
uma das dificuldades em incorporar a questão ambiental na atividade didática constitui-se justamente no fato de essa temática não ser compatível, em sua origem com essa fragmentação encontrada nas atividades da escola e, conseqüentemente, não se integrando aos conteúdos, pois, percebe-se que, nas escolas, as discussões relativas às questões ambientais centram-se, principalmente, nos conteúdos relacionados com o que, tradicionalmente, passou a ser chamado de meio ambiente (ar, água e solo) e seres vivos (zoologia e botânica)(SATO, 2003; BENETTI, 2001).
Como tema transversal, a EA deve permear todas as disciplinas que compõem o currículo escolar e, embora a EA possa ser desenvolvida nas diversas disciplinas, é recomendável repensar o conteúdo que cada uma se propõe a oferecer. Além disso, é preciso rever os conteúdos para encontrar um objeto de convergência entre as disciplinas que, conseqüentemente, implica interdisciplinaridade (SATO, 2003).
O processo educativo tem uma significativa parcela de contribuição na tentativa de superar o atual quadro de degradação ambiental, porém, é preciso estar atento a seus limites e possibilidades, evitando-se supervalorizar esse processo e com isso correr o risco de uma idealização ou mistificação (CARVALHO, 2000 apud BENETTI, 2001). Portanto, repensar a educação ambiental, implica repensar o processo educativo brasileiro:
A reflexão crítica acerca da educação ambiental no Brasil adquire maior relevância no atual cenário de globalização econômica que a torna ainda mais necessária como contraponto aos impactos destrutivos do desenvolvimento técnico e econômico, realizado, ao longo de sua história, sob uma dimensão excessivamente pragmática. Sem dúvida alguma, repensar a educação ambiental, nesse contexto, implica repensar todo o processo educativo brasileiro (SEVERINO, 2001, p. 10).
Isso implica, também, a necessidade de preparar o professor, para que ele venha a trabalhar com a temática ambiental de maneira efetiva e essa preparação não pode se esgotar nas informações técnicas desse conhecimento, colocando-se ao professor a necessidade de uma postura frente à dinâmica dessa temática, em que seja capaz, inclusive, de analisar novas circunstâncias e assim aprimorar-se continuamente (BENETTI, 2001).
Sendo assim, nesses casos, a EAD pode ser uma das ferramentas utilizadas para acelerar o processo de qualificação do professor, porém, isso deve ocorrer de maneira responsável e planejada.
E, sob essa ênfase, o próximo capítulo tem como principal objetivo apresentar um panorama sobre a formação de professores.