Compreendo, como básicas, expor, por conta da relevância para este estudo e para a prática pedagógica da leitura na sala de aula, reflexões sobre algumas contribuições dos pensadores: Vygotsky (1947/2002, 1991) e Bakhtin (1992/1997, 1929/2006), uma vez que parto do princípio de que a constituição da linguagem envolve o sujeito sócio-historicamente situado, com efeito, a construção dos sentidos é determinada por sujeitos imersos num contexto sócio-histórico (ideológico) que, por sua vez, determina as condições de produção (CORACINI, 2010).
Ambos compreendem o homem, como ser histórico sujeito às contradições da sociedade, e a linguagem, como formadora do pensamento, integrada à vida humana, sendo central na constituição da consciência e do sujeito. Interessa-me, portanto, ainda que cada um a seu modo, suas ideias sobre o “homem influenciado pelo meio, mas voltando-se sobre ele para transformá-lo” (FREITAS, 1994, p. 16).
Por intermédio dos subsídios fornecidos pelos enfoques sócio-históricos dos dois pensadores, focalizo algumas contribuições teóricas que têm relação com o letramento, no sentido de refletir sobre a prática de leitura do Pensar Alto em Grupo no ensino superior. Para adentrar em tais perspectivas, recorro a questões gerais acerca dos enfoques.
A linguagem, para Vygotsky, foi uma preocupação central. Interessou-se em estudá-la como constituidora do sujeito. É por meio dela que o homem interage entre si nas relações sociais, quer dizer, ela produz sentido, possibilitando ao homem produzir sentidos e expor posicionamento de ideias, enfim, a linguagem é o meio propiciador da reflexão e da elaboração da experiência vivenciada pelo homem. É um processo pessoal e, ao mesmo tempo, é social (VYGOTSKY, 1991). Para Vygotsky (1991, 1947/2002), a linguagem tem um papel essencial no desenvolvimento do pensamento do sujeito, possibilitando, assim, a organização e o planejamento do pensamento.
Vygotsky focou a relação pensamento e linguagem, abordando-a no seu aspecto biológico e social (FREITAS, 1994, p. 92). Ele discute o desenvolvimento do psiquismo humano, considerando os aspectos psíquico e fisiológico sem dicotomizá-los em sua análise, pois não se limita as manifestações visíveis, por compreendê-los como uma mesma unidade, em que estão envolvidos processos contínuos e dinâmicos (HORIKAWA, 2006). Para o autor
(1947/2002, p. 4), “todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico- social de sua comunidade”. Isso significa que o organismo e o meio exercem influência recíproca sobre o ser humano.
Um aspecto bem difundido, na teoria de Vygotsky, é a mediação. Tal conceito não implica uma relação direta entre o homem e o mundo, mas uma relação mediada, por sistemas simbólicos que são os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo. Oliveira (1997/2002, p. 26), embasada em Vygotsky, expõe que mediação “é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação, a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. Compreende-se, portanto, que toda ação humana supõe uma mediação.
No processo mediacional, os sujeitos fazem uso de artefato, objetivos ou psicológicos, que dispõem para guiá-los numa ação, como ocorreu nos eventos de letramento do Pensar Alto em Grupo (PAG), realizados para esta pesquisa, reforçando que a relação humana é mediada por ferramentas culturais, por exemplo, nas vivências do PAG foram usados artefatos, como: os textos, as leituras dos alunos, as discussões ocorridas no evento, na formação das ideias para a construção do sentido, pois o envolvido pode expressar e partilhar seu modo de ver uma determinada situação, por meio de seus pensamentos, e teve a oportunidade de negociar o sentido. É inegável, portanto, a presença de aspectos culturais no processo comunicativo, o que comprova a agência individual e coletiva, a restrição social, cultural e histórica (DANIELS, 2003).
De acordo com Oliveira (1997/2002), um ponto central para o entendimento das concepções vygotskianas a respeito das funções psicológicas superiores é o conceito de mediação. Transferido o conceito para o contexto escolar, o processo de ensino-aprendizagem pode ser mais significativo se ocorrer numa relação mediada por artefatos – material (concreto) ou simbólico (signos), o que inclui a mediação do professor. Com efeito, é por meio da interação que o homem pode expor sentidos, argumentar, posicionar-se diante de uma ideia, de uma situação, definir papéis que confirmam ou reorganizam seu papel social.
Independentemente dos níveis e modalidades de ensino, a relação professor e aluno é fundamental para a construção do conhecimento. Por tal razão, o professor deve assumir, na mediação, uma perspectiva em que “reflete sobre os processos de ensino e aprendizagem como aquele em que há bem mais do que interações face a face ou simples transmissão de conhecimento e habilidade prescritos” (DANIELS, 2003, p. 10). Entendo, entretanto, que essa concepção não se restringe ao conceito de mediação das relações interpessoais, mas na
relação entre sujeito-conhecimento-sujeito, visto que, nessa perspectiva, a mediação se torna um conceito fundamental ao desenvolvimento humano. Portanto, é no sentido de mediação advinda da abordagem Histórico-Cultural que me apoio para desenvolver a prática do Pensar Alto em Grupo.
Nesse contexto, o professor e o aluno vivem uma relação ativa de participação, ambos são sujeitos na construção do conhecimento. Como Freire (1970/2004, p. 135) afirma que “o processo de aprender, o processo de ensinar são, antes de tudo, processos de produção de saber, de produção de conhecimento, e não de transferência de conhecimento”. Frente a isso, o professor deve ser um facilitador da aprendizagem, dada a importância dele no processo de ensino-aprendizagem. Isso implica uma inter-relação dos pares de forma significativa, pois a qualidade das interações é uma característica decisiva na construção do conhecimento.
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZPD), embora, de acordo com Daniels (2003), o autor não tenha se dedicado muito a essa questão na sua extensa obra. Para Vygotsky (1947/2002), a ZPD representa a diferença entre capacidade que o indivíduo tem de resolver um problema de forma independentemente de outra pessoa e a capacidade de resolvê-lo com a ajuda de outra.
Na obra “A formação social da mente”, Vygotsky (1991, p. 58) define zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Em outras palavras, o “nível de desenvolvimento real caracteriza o nível mental do indivíduo retrospectivamente e a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o nível mental do indivíduo prospectivamente” (VYGOTSKY, 1991, p. 58).
Esse princípio pode ser considerado como uma contribuição de Vygotsky para a educação, pois o conceito de ZPD foi uma forma criada para explicar o que ocorre na aprendizagem. Um ponto destacado, por Vygotsky, é que o indivíduo não é vazio de conhecimento, ele tem sua história de vida, como exemplifica ao dizer que uma criança ao começar estudar aritmética na escola, certamente, ela já vivenciou experiência na qual teve que lidar com alguma situação envolvendo aritmética, referindo-se a “operações de divisão, adição, subtração, e determinação de tamanho” (1991, p. 56). Com isso, pode-se evidenciar mais uma vez a importância dos professores considerarem que o processo de apropriação do
homem envolve experiência histórica e cultural, ou seja, organismo e meio exercem influência recíproca, assim, o biológico e social não estão dissociados.
Um fator de crítica, por parte de Vygotsky, foi em relação à psicologia e particularmente à reflexologia, pois ambas sucumbiram ao pressuposto da ciência natural, levando estudiosos a se limitarem à análise do comportamento humano tomando como base apenas as reações aparentes e, a partir daí, definirem leis gerais. Diante dessa questão, o “homem fica reduzido à condição de um mamífero qualquer, pois não se consideram os dados da consciência e psique”. Isso representa, para a psicologia subjetiva, a análise de fenômenos puramente subjetivos, desconsiderando a vida exterior, e para a reflexologia, a compreensão de homem a partir de comportamentos externamente observáveis. Essas duas perspectivas reforçam o posicionamento de Vygotsky contra o seguinte dualismo: “de um lado, abordagem da psique sem comportamento, reduzindo o homem a fenômeno espiritual, de outro, do comportamento sem a psique, instituindo a ideia de que o comportamento é a soma de reflexos” (HORIKAWA, 2006, p. 72-73). Essa visão nos remete a inexistência de uma psique pura e de que o comportamento do homem não pode ser explicado baseado no reflexo condicionado.
Tais considerações, transpostas para o contexto escolar, são pertinentes para mostrar como a prática de leitura, há muitos anos, é desenvolvida tendo esse tipo de perspectiva, o que nos possibilita associar com a definição do modelo autônomo de letramento cujo foco é na dimensão individual (STREET, 1984/1995). Para Kleiman (1995/2008, p. 21), “a característica de ‘autonomia’ refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produção para ser interpretado; o processo de interpretação estaria determinado pelo funcionamento lógico interno ao texto escrito, [...]”. São reflexos de um ensino que concebe o aluno como um indivíduo “vazio”, sem experiência e sem valores, e os professores, muitas vezes, agem reforçando tais pressupostos e fortificando o status quo vigente na sociedade. Contudo, salientamos que muitos professores, provavelmente, não têm a real consciência de tal postura e contribuição para a permanência dessa visão.
Para Bakhtin (1929/2006), a linguagem envolve a relação entre sujeitos na qual se constrói a significação34 da palavra, o sentido do texto e a si mesmos. Ela é vista totalmente integrada à vida humana e, quanto à sua produção, ela se dá na perspectiva da enunciação que
34A significação é o estágio inferior da capacidade de significar. A significação não quer dizer nada em si mesma, ela é
é um elemento de diálogo35 (BAKHTIN, 1929/2006, p. 16). Tal perspectiva destaca a natureza social da situação de produção de discursos36 (BAKHTIN, 1929/2006) e à medida que os discursos são construídos, eles atravessam o indivíduo ao longo da vida, assim vai se constituindo a própria consciência37. De acordo com Horikawa (2006, p. 71), a consciência não pode ser considerada como “algo abstrato, desvinculado da vida real, que determina a vida dos homens, mas a vida que determina a consciência”.
A teoria da enunciação é de natureza social e, para compreendê-la, é preciso entender que ela ocorre na interação. Segundo Bakhtin, a “verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, concretizada por meio da enunciação ou
enunciações” (p. 125). Toda enunciação é carregada de valor apreciativo, diz respeito ao contexto enunciativo e depende dos objetivos dos interlocutores, das relações entre eles, do assunto, do local e do tempo. Esses elementos contribuem para o sentido do enunciado, pois toda enunciação compreende antes de mais nada uma orientação apreciativa (BAKHTIN 1929/2006), é no que vai ser ou não proferido que o sujeito se marca naquilo que diz.
A enunciação compreende dois aspectos: o linguístico que é reiterativo e se refere a um objeto pré-existente e o contextual que é único, tendo como referência os novos enunciados. O enunciado tem relação com a realidade, constrói-se num contexto que é sempre social e envolve duas pessoas socialmente organizadas, sem a necessidade da presença atual do interlocutor (FREITAS, 1994). Assim, o aspecto da expressão-enunciativa é determinado pela situação social mais imediata ou pelo contexto mais amplo que compreende determinada comunidade linguística (BAKHTIN, 1929/2006).
Associo as perspectivas da enunciação com a prática de leitura, primeiramente com a forma de se construir os sentidos, pois o leitor, quer queira quer não, traz sua leitura para o texto, sua construção é impregnada de valores, visto que ele é um sujeito sócio-histórico. Nesse sentido, cabe a noção de letramento de natureza social. Essa dimensão não se volta a um atributo pessoal, mas a uma prática social.
Outro ponto passível de relacionar é a compreensão do leitor a partir do texto, pois a enunciação, além da fala, ocorre também em textos escritos. Ele pode ampliar sua compreensão, indo além dos símbolos linguísticos. Representa, de certa forma, o dito de Bakhtin (1929/2006, p. 134): “compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em
35 Termo concebido no sentido explicitado por Bakhtin: não compreende apenas a comunicação em voz alta, mas toda
comunicação verbal de qualquer tipo que seja (1929/2006, p. 125).
36 No sentido foucaultiano, “discurso é um conjunto de enunciados na medida em que eles provêm (se apoiem) na mesma
formação discursiva” (FOUCAULT, 1969/2008, p. 132).
37 No sentido de ser impregnada de conteúdo ideológico (semiótico). Constitui um fato socioideológico (BAKHTIN,
relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica”. É um modo de compreender ativo que implica uma resposta, um posicionamento diante do texto.
O sujeito busca interpretar ou compreender o outro sujeito, em vez de só conhecer o objeto (BARROS, 2001). Nesse sentido, o Pensar Alto em Grupo desenvolve uma prática de letramento que tenciona a formação de leitores críticos, quer dizer, um leitor ativo diante do texto, que analisa, examina as evidências e partilha suas leituras, enfim, realiza movimentos para o desvelamento da leitura. O essencial no processo de descodificação (compreensão) (BAKHTIN, 1929/2006) não se resume em reconhecer os códigos linguísticos no texto, mas compreendê-lo num contexto concreto e preciso. Isso significa perceber o caráter de novidade e não somente a sujeição à norma linguística.
Assim, compreender
é opor a palavra do locutor uma contrapalavra. [...] a significação pertence a uma palavra enquanto traço de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa e responsiva. A significação não está na palavra nem na alma do falante, assim como não está na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor e do receptor produzido através do material de um determinado complexo sonoro (BAKHTIN, 1929/2006, p. 135).
Para Bakhtin (1929/2006), a linguagem é dialógica, pois é impossível pensar o homem fora das relações sociais. Essa relação com o outro é fundamental para a ocorrência do dialogismo que é uma das principais categorias do pensamento bakhtiniano. Ele pontua que a palavra possui duas faces: ela procede de alguém como também se dirige para alguém e representa o produto da interação do locutor e do ouvinte. É uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros (BAKHTIN, 1929/2006). É a partir da concepção da linguagem como interação e da palavra que se realiza o dialogismo.
Duas diferentes concepções do princípio dialógico estão presentes nos escritos de Bakhtin: o diálogo entre interlocutores e o diálogo entre discursos. O primeiro - diálogo entre interlocutores - é o princípio fundador da linguagem. É na interação que se constrói o sentido das palavras, do texto e dos próprios interlocutores. Para ele, a verdadeira substância da língua não se detém num sistema de formas linguísticas, mas na relação entre sujeitos na interação. Segundo Barros (2001, p. 28), Bakhtin vai além dos linguistas saussurianos, pois “considera não apenas que a linguagem é fundamental para a comunicação, mas que a interação dos interlocutores funda a linguagem”.
O segundo - diálogo entre discursos - implica a relação com outros discursos. O diálogo como elemento da interação verbal pressupõe não somente pessoas face a face, mas constitui enunciados como resultados de uma enunciação ou de um contexto sócio-histórico- cultural. Esses aspectos, para Bakhtin, são relações entre discursos-enunciados imbuídos de influências da língua e do contexto. São outras vozes povoando o discurso do interlocutor, assim, estamos nos referindo à pluralidade de vozes, denominadas, por Bakhtin, como
polifonia. Em relação a esse povoamento, Barros (2001) frisa que Todorov prefere usar o termo intertextualidade para os “diálogos entre discursos” e dialogismo para os “diálogos entre interlocutores”.
Tendo em vista tais considerações, um texto é concebido como um “tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou discursos, que se entrecruzam, se completam, respondem umas às outras ou polemizam entre si no interior do texto” (BARROS, 2001, p. 34). Um texto pressupõe dialogismo, sendo composto por enunciados diversos de uma única pessoa, mas repleto de falas de outras pessoas. Esses são aspectos importantes para se compreender dialogismo, abarcando a pluralidade de vozes, as formas e graus de presença de outros interlocutores nos discursos e suas consequências (semânticas, estilísticas, enunciativas, discursivas) para a construção de sentidos presentes na linguagem cotidiana (BRAIT, 2011).
Transportadas tais concepções para o discurso pedagógico, friso que à medida que se oportuniza ao indivíduo participar ativamente de processos dialógicos de leitura e produção de texto, criam-se condições necessárias, para que ele perceba a existência da pluralidade de vozes impressas nos textos, partindo do reconhecimento de que a “língua produz discursos em que falam vozes diversas e também discursos ideologicamente opostos” (BARROS, 2001, p. 35). Nesse sentido, o professor pode contribuir significativamente para a formação crítica do aluno, condição básica para o exercício da cidadania.
Destaco alguns pontos coincidentes entre os dois pensadores. Ambos concebem o homem como social e histórico, não aceitam a linguagem como um sistema linguístico de estrutura abstrata nem invariável ao longo do seu desenvolvimento. Enfim, os dois concebem a consciência humana dotada de natureza histórica e a linguagem como dialógica e social. Nesse sentido, aproximo essas perspectivas a de letramento quando Castanheira, Green e Dixon (2007, p. 9) explicam que o letramento não é um processo que ocorre na cabeça de cada indivíduo ou um processo igual para todos, independentemente da situação, ao contrário, é um “processo dinâmico em que o significado da ação letrada é continuamente construído e reconstruído por participantes, quando se tornam membros de um grupo social (turmas escolares, grupos profissionais e sociais diversos)”. Para Bakhtin, citado por Freitas (1994), o
homem é histórico e social e a comunicação verbal não ocorre desvinculada da situação concreta, os sujeitos se constituem na interação que estabelecem um com outros.
Nesta seção, foram realizadas, com base nos pressupostos teóricos de Vygotsky e Bakhtin, discussões sobre linguagem, enunciação, interação verbal, dialogismo e polifonia. Desse modo, apresentei um esboço das ideias de Vygotsky e Bakhtin sobre o homem e a vida constituídas pelo princípio dialógico, cuja linguagem é essencial na constituição do sujeito.
Trato a seguir da teoria lógica da demonstração, focando que argumentos são válidos quando comprovados por meio de premissas lógicas e não apresentam grau de certeza variável e a teoria da argumentação ou nova retórica de Perelman (1995/2005), enfocando as provas apresentadas sendo susceptíveis de múltiplas interpretações.