Uma questão recorrente desde o início deste trabalho tem sido a necessidade de compreender a criança dentro de um contexto específico de socialização e as formas pelas quais ela constrói este espaço de sociabilidade, entendendo-o como um elemento da cultura infantil.
Diversos estudos têm enfatizado e defendido a importância e o significado da interação entre pares no seu processo de desenvolvimento de crianças e adolescentes (Beal, 1994; Camaione (1980); Carvalho, 1989a; Chen, He, Chan & Liu, 2005; Eibl-Eibesfeldt, 1989; Lordelo, 1995; Martin & Fabes, 2001; Pedrosa e Carvalho 1995; Pontes & Magalhães, 2003; Van Lier, Vitaro, Wanner, Vuijk, & Crijnen, 2005).
A idéia de grupo aqui compreende a regulação mútua entre indivíduos, consistindo na possibilidade de criação e recriação de fenômenos (objetos, valores, significados) que são compartilhados por todos, concordando com Carvalho (1992) que o que define, dentre outros aspectos, um grupo social é seu sistema ou rede de vínculos por ser condição otimizadora para o compartilhamento, que está por sua vez, na raiz do conceito de cultura.
Chen e col. (2005), estudam a força do grupo de pares como fator de socialização na cultura chinesa, num estudo longitudinal com crianças com média de idade de 11 anos. Ao investigar a relação entre esses grupos e as práticas de socialização dos pais (Parenting), os autores defendem que nos grupos de pares crianças e adolescentes “aprendem uma variedade de habilidades sociais e desenvolvem sistema de crenças e valores específicos através de constantes e mútuas avaliações e reações entre os membros baseadas nas normas do grupo” (p. 417).
Para os autores, as atividades partilhadas nos grupos se constituem oportunidades de aprender com os outros. As sucessivas avaliações, confrontos e reações regulam e dirigem
39 comportamentos valorizados e dessa forma, podem agir sobre as práticas de socialização dos pais. Aqui aparece a força do grupo de pares como aprovação e suporte tanto para comportamentos valorizados no contexto como aqueles não valorizados, a depender do tipo de grupo do qual a criança faz parte. Os autores deste estudo afirmam não concordar inteiramente com concepções que rejeitam a importância dos pais no desenvolvimento das crianças (Harris, 1999), entretanto admitem que a contribuição dos pais pode estar parcialmente determinada pela natureza dos grupos aos quais possam pertencer. Evidencia-se, assim, o poder socializador dos grupos de pares.
Os estudos na cultura chinesa também mostram que os grupos são mais importantes para os meninos que para as meninas. Este fato pode, segundo os autores, estar relacionado com uma das funções dos grupos que é fornecer suporte para o desenvolvimento da autonomia em relação aos pais. Como, a pressão social para a independência é maior para os meninos (Chen & col. 2005) maior também pode ser a demanda de apoio nos grupos entre os meninos. Outra correlação levantada diz respeito ainda, às diferenças nas práticas de socialização entre meninas e meninos na sociedade chinesa. Nesta, as meninas são envolvidas nas atividades e interações familiares, o que as torna mais responsivas às influências parentais, enquanto que os meninos são mais encorajados às interações e formação de redes de relações fora da família, porque neles são depositadas a maior expectativa com a reprodução do status familiar.
Resultados também condizentes com a força dos grupos de pares no comportamento são encontrados por Van Lier e col. (2005), no estudo de comportamentos anti-sociais entre crianças holandesas e franco-canadenses. Estes autores encontram diferenças de gênero na associação entre comportamento anti-social, amigos desviantes e rejeição por pares. Os resultados, além de sugerirem caminhos diferentes para meninos e meninas, demonstram que
40 a maior influência no comportamento de meninas com trajetórias desviantes não é de seus pares também desviantes, mas das poucas relações com meninas adaptadas ou normativas.
Pode-se dizer, concordando com Corsaro (1985), que a saída das crianças para fora do ambiente familiar significa a descoberta de uma gama de opções de parceiros de interação. Interações essas que favorecem uma variada possibilidade de aprendizagens que incluem, por exemplo, a descoberta de critérios de regulação dos vínculos e estratégias de manutenção das interações. Dentre estas, pode-se afirmar, estão estratégias de acesso às interações ou de serem aceitas, estratégias de convencimento dos pares de seus méritos e habilidades e até aceitação da exclusão.
Segundo o autor “as crianças constroem e partilham uma peer culture que inclui um ambiente comum de atividades e rotinas, artefatos, valores, interesses e atitudes (...) na qual se mesclam informações oriundas de uma variedade de fontes” (p.171).
Corsaro defende o ponto de vista de que as crianças têm consciência de que são diferentes dos adultos e “nos anos pré-escolares a vida e o desenvolvimento social são dramaticamente afetados pela entrada na peer culture” (p. 51).
Reafirmando a importância da peer culture para as teorias sobre processos de socialização, o autor (1985) apresenta uma sintética, porém elucidativa revisão de algumas das principais abordagens sobre o desenvolvimento humano.
Sugerindo um percurso de produções teóricas o autor apresenta uma perspectiva de socialização vista como “internalização de habilidades e conhecimentos”, subjacentes às abordagens mais comportamentais; uma segunda perspectiva baseada no “papel ativo” da criança cuja crença partilhada é “que a criança interpreta, organiza e usa as informações do meio e neste processo adquire ou constrói conhecimentos ou habilidades adultas”. Isso se dá seja em interação com outros (interacionismo) seja construindo ativamente seu meio social (construtivismo). Compondo tal abordagem, com pontos de vista diferenciados, o autor
41 discute as teorias de Piaget, Vygotsky e enquanto uma abordagem interacionista simbólica, as concepções de G. H. Mead e as contribuições teóricas de A. Cicourel. O autor apresenta então, uma visão que segundo ele, amplia as concepções construtivistas, sendo “essencialmente interpretativa, na qual a criança é vista como o descobridor de um mundo dotado de significados” (p. 73): uma abordagem interpretativa.
Apesar de tratar-se de teorias já amplamente discutidas, para fins de reafirmar a importância destas para a compreensão da interação e da cultura de pares, torna-se adequado a retomada de alguns dos aspectos centrais das duas principais abordagens do desenvolvimento, baseado em Corsaro (1985). O autor destaca o aspecto piagetiano da “progressão qualitativa” de nìveis no desenvolvimento intelectual da criança, o qual não é, portanto, “uma acumulação quantitativa” mas uma forma qualitativamente de organizar o mundo.
Corsaro (1985) recorre aos trabalhos mais recentes de Youniss que ampliam a teoria piagetiana demonstrando que a busca de interações com os outros é também uma resposta ao desequilìbrio, este um conceito central em Piaget. Para Youniss, afirma Corsaro, “as construções e conceptualizações sobre o mundo social não são um evento privado (...), mas um evento social que envolve intercâmbio de ações” (p. 56).
Corsaro enfatiza ainda a idéia de Youniss de que as relações de pares são melhor caracterizadas como envolvendo o uso cooperativo de reciprocidade direta, quer dizer, no contexto dos grupos de pares os comportamentos não são previamente determinados como certos ou errados, melhores ou piores, mas são constantemente testados e submetidos a definições mútuas, podendo ser redefinidos através do que denomina “método da reciprocidade” (p.56).
Corsaro chama atenção, entretanto, para o caráter redefinidor de concepções, crenças ou atividades, do grupo de pares, o que não significa, que a peer culture seja separada do
42 mundo adulto, ao contrário, ele argumenta que ainda que existam elementos criados e transmitidos entre pares, “a maioria dos elementos da peer culture originam-se das percepções e reações das crianças do mundo adulto”. (p.172).
Em relação às contribuições de Vygotsky, uma concepção relevante para o propósito de compreensão da cultura de pares é o caráter social das “funções psicológicas superiores” (Vygotsky, 1984), as quais, segundo ele, constituem-se inicialmente em processos interpsicológicos (entre indivíduos) para só depois se constituírem como intrapsicológicos, enfatizando dessa forma, o contexto desenvolvimental e a história no processo de desenvolvimento.
Vygotsky (1984) coloca ênfase nos processos e nas mudanças que ocorrem no desenvolvimento sendo que um ponto principal neste processo são os conflitos e a resolução de problemas. Os indivíduos em interação criam, constroem estratégias para responder às demandas do meio, daí sua preocupação com os eventos sociais que levam à construção das funções mentais superiores. Aqui o há que se destacar o papel da linguagem cuja aquisição está na base da capacidade da criança para a interação com os outros e para a internalização dos elementos culturais.
Como forma de ampliar as teorias referidas e a própria compreensão da peer culture, Corsaro apresenta uma abordagem interpretativa sobre o desenvolvimento humano. As atividades das crianças, argumenta o autor, “são sempre embutidas num contexto social e envolvem o uso pelas crianças de linguagem e habilidades interpretativas” (p.72). A idéia defendida é de que a criança encontra-se desde cedo mergulhada num mundo dotado de significados e a linguagem e discurso aparecem como os instrumentos para a participação na reorganização / construção deste mundo social.
As atividades das crianças não são simplesmente imitação dos modelos adultos e desta forma “a natureza desta reorganização de conhecimento muda de acordo com o
43 desenvolvimento cognitivo e habilidades de linguagem e com as mudanças na peer culture, conformando a mundo das crianças. Neste sentido, a socialização pode ser vista como a participação das crianças na produção de uma série de peer cultures nas quais conhecimentos e práticas são gradualmente transformados em conhecimentos e habilidades necessários para a participação na vida adulta” (p. 74 e 75), concepção que se adequa aos objetivos aqui propostos.
É possível afirmar que essa cultura de pares pode ser claramente identificada nas situações de brincadeiras nas quais elementos significativos da vida do grupo e do contexto ecológico podem ser presenciados.