Conforme indica Hord (1987), apud Hernández et al. (2000, p. 38), até os anos 50 novas idéias educacionais eram propostas e efetivadas pelas próprias escolas e professores. A partir daquela data, elas passam a ser impulsionadas pela administração e pelos especialistas.
De acordo com diversos autores (HOUSE, 1988, p. 9; JORGE, 1996, p. 35; GIMENO SACRISTÁN, 1989, p. 15; RODRÍGUEZ ROMERO, 1998, p. 157; e HERNÁNDEZ et al., 2000, p. 20), a inovação curricular começa a fazer parte do discurso pedagógico e da cultura escolar com os esforços intuitivos de especialistas universitários, das áreas de Matemática e Ciências, nos anos 50, nos Estados Unidos, associados ao pânico provocado pelo lançamento do Sputnik, pela URSS, em 1957. Tais esforços, dirigidos à produção de novos materiais de ensino (como é o caso, em Química, do CHEM Study e do CBA), tinham por objetivo superar a defasagem científico-tecnológica dos Estados Unidos, supostamente causada pela obsolescência de seu sistema educativo.
Apesar do entusiasmo dos políticos e dos planejadores, da quantidade de dinheiro investido e dos materiais criados, este foi um movimento principalmente legislativo, promovido de cima para baixo, que não levou em conta os docentes que tinham dificuldades para acompanhar os programas, as necessidades dos alunos com mais capacidades, as situações de bilingüismo e a pressão dos novos valores (em especial de uma maior liberdade de escolha) sobre os alunos (HERNÁNDEZ et al., 2000, p. 21).
Nos anos 70, as concepções de inovação e currículo baseadas na autoridade e intuição dos especialistas cederam lugar a uma perspectiva tecnológica, inspirada na inovação agrícola e industrial, onde a melhoria educacional seria conseguida pela introdução de novas técnicas e materiais, baseados em investigação empírica e avaliação racional. Tal concepção pressupõe um clima de consenso de interesses e valores (rumo ao progresso!) e que o processo de ensino e aprendizagem tenha uma seqüência e uma
trajetória determinadas que podem ser previstas a priori. Fatores culturais, socioeconômicos e ideológicos são negligenciados. Nessas duas concepções de inovação, considerava-se que a adoção pelos professores seria imediata, automática, com base na qualidade intrínseca das propostas. Ao professor resta, portanto, o papel de consumidor passivo. Avaliações desses programas evidenciaram que as estratégias foram inadequadas para a produção de mudanças efetivas. Apesar do esforço dos professores, a pressão da avaliação das inovações produzia-lhes ansiedade, em um contexto de carência de suporte técnico e emocional para atingirem satisfação profissional. Sob essa mesma pressão, os proponentes e os legisladores passaram a enviar novos programas e materiais às escolas, à prova de professores, que garantissem e demonstrassem os bons resultados das inovações. Apesar de todo esse esforço de inovações, não se observaram mudanças significativas no ensino de Ciências nas décadas seguintes. A repercussão do enfoque dado aos programas ficou reduzida à preparação de uma reduzida proporção de estudantes para as carreiras de Ciências e Engenharia. Estudos tais como o de J. J. Gallagher, no final dos anos 60, e o Rand Study, nos anos 70, demonstraram a falácia dos materiais curriculares à prova de professores, ao observarem que um mesmo material apresentava diferentes expressões no uso feito por diferentes professores (HERNÁNDEZ et al., 2000, p. 23-5)
Em oposição à concepção tecnológica, surgiu a perspectiva política, originada na própria década de 70. Nessa perspectiva, ao invés do consenso, a ênfase é colocada no conflito. “A inovação deixou de ser vista como um bem em si e se procura evidenciar os processos ideológicos e sociais que estão por trás das mudanças” (JORGE, 1996, p. 37), envolvendo conflito de interesses, negociações e compromissos de diferentes grupos e indivíduos.
Finalmente, uma terceira perspectiva, a cultural, contempla “dimensões diversas do sistema educativo, que vão desde o sistema em seu conjunto até as peculiaridades das instituições escolares e dos professores, como os profissionais responsáveis pela inovação” (SARRAMONA,1989, apud JORGE, 1996, p. 37-38). Nessa perspectiva, os diversos participantes - professores, administradores, pais etc. - são considerados como integrantes de distintas culturas ou subculturas que experimentam conflitos de valores e que adotam significados diferentes em relação à realidade.
A propósito, assim se pronuncia House:
Uma inovação elaborada por um grupo de especialistas universitários refletirá as normas e valores da cultura do grupo. Ao difundir-se entre os professores, passa a tomar parte de uma nova cultura, com normas e valores significativamente distintos, e se interpretará de maneira diferente (1988, p. 12).
Os estudos culturais centram-se, portanto, em grande medida, na forma com que as pessoas interpretam os acontecimentos. O que House diz no fragmento acima incide diretamente sobre a problemática tal como definida para o presente trabalho.
Neste momento, retomando o mapa de teorias do currículo elaborado por Tomaz Tadeu da Silva (1999), destacamos que, em nosso entendimento, a perspectiva cultural guarda uma relação bastante estreita com a categoria das teorias pós-críticas, da mesma forma que a perspectiva política está relacionada à das teorias críticas. Tais categorias e perspectivas representam, conjuntamente, um grande empreendimento social e teórico rumo à superação de reducionismos tecnicistas em educação, ainda tão vigorosos entre nós.
É importante ressaltar aqui que as perspectivas conforme propostas por Ernest House (1988; versão original de 1981) têm o sentido de uma sistematização de princípios ou “axiomas” fundamentais que dão sustentação aos estudos realizados pelos diferentes investigadores da inovação em educação. Nesse sentido, as três perspectivas abordadas acima servem de marcos interpretativos para a compreensão do processo de inovação educacional. De acordo com House, ao estruturar os fenômenos sociais, tais perspectivas
servem como detector do que é importante e como guia para a ação. (...) Estes marcos de referência definem a gama de argumentos possíveis a favor de qualquer linha de atuação. Neste campo de investigação, fixam os limites do que se entende por indagação útil (1988, p. 7).
De acordo com Rodrígues Romero (1998), as perspectivas, como forma de representação alternativa aos modelos (conforme apresentados no item 2.1.2) , trazem um avanço no registro da complexidade própria das mudanças educacionais:
As perspectivas, conforme as idealizou Ernest House, servem para dar conta de configurações de conhecimentos que rompem com a hegemonia tecnológica e colocam marcos alternativos de interpretação e ação da mudança educativa, e capturam mais claramente as tensões e lutas entre a ortodoxia tecnológica e a heterodoxia política e cultural (p. 160).
O próprio House diz o seguinte: “As perspectivas se baseiam mais no acordo profissional acerca do que é possível, relevante e valioso que na convergência científica a propósito do que é verdade” (p. 8). Já no post scriptum com que encerra a versão de 1988, ele vai afirmar a necessidade das três perspectivas para que os acontecimentos sociais sejam integralmente explicados, “porque chega um momento em que intervêm todas as instituições sociais” (p.32).
A análise que empreendemos neste trabalho está centrada em discursos de professores que participaram de programas de formação continuada e inovação curricular. Pretendemos, com isso, contribuir para uma melhor compreensão da forma como os professores interpretam as idéias em circulação e os acontecimentos. Entendemos, por isso, que o presente trabalho se alinha com a perspectiva cultural de inovação. Diferentemente das avaliações que problematizam, em abstrato, a própria noção de inovação educativa e daquelas que buscam relacionar condições e fatores que favorecem ou desfavorecem as mudanças em educação, centradas no papel jogado pelos professores ou a eles designados, conforme apresentadas ao longo deste capítulo, nossa pesquisa está focada no processo de retradução do discurso curricular inovador pelos professores, no povoamento, na apropriação, pelos professores, das “palavras” propostas pelos especialistas e pelos administradores da educação. 1 Desse modo, nossa abordagem não se reduz ao levantamento de opiniões e concepções de professores acerca da inovação proposta. Ao abordar as tensões entre os diferentes grupos sociais envolvidos e entre as diversas dimensões do saber docente, e ao destacar a pluralidade de perspectivas que habitam no interior do discurso de cada professor, a presente
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Retradução e apropriação aparecem aqui retomando os sentidos apresentados no Capítulo 1, provenientes, respectivamente, das obras de Maurice Tardif e Mikhail Bakhtin. Esses conceitos dirigem, como noções de fundo, a construção de compreensões a partir dos discursos de professores que se dá no Capítulo 4. No próximo capítulo, objetivando ampliar nossa contribuição ao estudo de inovações educacionais, fazemos uma análise das condições de produção e proposição de uma inovação curricular, fundada na sociologia de Pierre Bourdieu.
pesquisa se lança em busca da compreensão da natureza dinâmica e complexa da apropriação do discurso de inovação curricular pelos professores do Ensino Médio.
2.4. O estudo recente de algumas reformas e inovações no Brasil e no exterior: