Konflikt mellom konkurrerende førere

O papel do professor de línguas estrangeiras tem crescido à proporção do crescimento da globalização mundial. Segundo Leffa (2002, p. 104), “na medida em que aumentam as relações entre as pessoas, mediadas basicamente pela linguagem, aumenta a importância do professor de línguas estrangeiras, que pode estar vivendo, agora, seu melhor momento histórico.”

A ampliação da importância do seu papel não deve ser tomada pelo professor apenas como uma responsabilidade a mais a ser agregada ao seu rol já tão extenso de atribuições, mas como uma grande oportunidade. Para assumir a importância do seu papel, o professor precisa evoluir, e para isso faz-se mister que ele desenvolva sua capacidade de rever sua prática por meio de um processo reflexivo.

São vastas as proporções assumidas pela discussão a respeito da formação crítico- reflexiva do professor nos últimos tempos, tanto no contexto do ensino e aprendizagem de línguas, como na educação em geral. Compartilhamos da opinião de Silva, Rocha e Sandei (2005, p. 24), ao afirmarem que “a questão da reflexão tem sido uma das tônicas centrais na área de formação de professores em contextos nacionais e internacionais.” E acreditamos que esse processo não ocorre por acaso, e que não se trata de modismo ou de simples adesão ao discurso vigente.

Somente a partir de uma atitude reflexiva o professor pode se questionar e rever sua prática. A acomodação é um elemento perigoso nesse processo, pois o professor acomodado não questiona suas decisões pedagógicas, não abre espaço para a revisão de crenças e valores. Ao avaliar a sua prática a partir de uma perspectiva reflexiva, o professor pode detectar possíveis contradições entre o dizer e o fazer. E conforme postula Cavalcanti (1999, p. 181),

“[...] essas contradições são iluminadoras,” pois, ao serem detectadas, possibilitam ao professor avaliar a necessidade de mudança.

Muitas vezes o professor se vê envolvido em tantas obrigações rotineiras, que não encontra tempo para observar o que acontece em sua sala de aula, e mais especificamente, em sua própria prática. É como na analogia feita por Cavalcanti (1999), que compara o dia-a-dia da sala de aula a uma rua por onde se passa todos os dias. Estamos tão habituados àquela rotina, que negligenciamos a flor que acaba de desabrochar e ainda esbarramos na pedra do caminho.

Por meio da observação imparcial da própria prática, o professor “levanta o véu de inconsciência” (ALMEIDA FILHO, 1999, p. 14) e passa a compreender as escolhas que faz no processo de ensino. Em consonância com Freire (2003, p. 38), acreditamos que “a prática docente crítica [...] envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.”

Vale assinalar que ser reflexivo não significa refutar ou ignorar os conhecimentos produzidos por outros pesquisadores, mas que estes conhecimentos sejam filtrados pelo professor em seu papel de pesquisador em sala de aula , conforme sugere Moita Lopes (1996). Com relação ao mecanismo do processo reflexivo, nossa acepção encontra respaldo nas quatro formas de ação propostas por Liberali (2004) que, em consonância com a proposta de Smyth (1989), advoga que a reflexão deve levar em conta os seguintes movimentos: descrever, informar, confrontar e reconstruir a ação.

Para melhor explicitá-los, a autora associa cada um desses movimentos a uma questão, nas quais nos baseamos para propor as nossas próprias questões. O descrever, conforme o próprio nome já insinua, se refere à descrição da ação, ou seja, está relacionado à questão O que faço? O informar diz respeito às teorias que embasam a ação do professor, ou seja, Por que faço da forma como faço? O confrontar está relacionado à busca por “inconsistências da prática, entre preferências pessoais e modos de agir.” (LIBERALI, 2004, p. 92). Isto é, consiste do questionamento das teorias formais que embasam a ação do professor, e, na nossa acepção, pode ser representado pela questão A quem estou servindo ao fazer o que faço? E finalmente, o reconstruir, termo também auto-explicativo, se relaciona à busca por alternativas para a ação e pode ser representado pela questão O que faria diferente?

Nesse processo de conscientização crítico-reflexiva do professor, faz-se necessário que a questão das novas tecnologias seja também levada em consideração, visto a importância destas para os processos de ensino e aprendizagem, conforme explicitado anteriormente.

Esse processo de familiarização com a aplicação das novas tecnologias no ensino, é chamado de alfabetização tecnológica por Sampaio e Leite (1999). As autoras ressaltam que esse processo não pode se limitar ao seu aspecto mecânico de utilização dos recursos tecnológicos, mas deve abranger também o domínio crítico da tecnologia. E acrescentam que é preciso que professores “conheçam, interpretem, utilizem, reflitam e dominem criticamente a tecnologia para não serem por ela dominados” (SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 19).

Em seu trabalho, Perina (2003), que investigou as crenças de professores de inglês quanto ao uso do computador em suas práticas docentes, concluiu que todos os professores participantes, eram, de alguma forma, alfabetizados tecnologicamente, e que o fato de usar ou não as tecnologias na aula de LI revelou-se uma opção de natureza individual do professor. Consideramos esse resultado um indicativo da importância da conscientização do professor quanto às implicações da tecnologia no ensino e aprendizagem de LI. Somente a partir de uma visão crítica e reflexiva do papel da tecnologia, o professor se torna apto a fazer suas escolhas. Assim como Sampaio e Leite (1999), Corrêa (2003), também defende aquilo que chama de visão crítica da tecnologia, com a construção de uma nova articulação entre tecnologia e educação. O professor é convocado a ir além e passar a construir novos paradigmas, e não continuar reproduzindo os mesmos velhos padrões simplesmente utilizando-se agora de artefatos tecnológicos inovadores.

Assim como o fizemos com relação à adoção de uma postura mais crítica por parte do professor, ressaltamos que é imperioso que ele não perceba esse seu processo de alfabetização tecnológica como mais uma obrigação. É importante que esse processo se dê de forma clara, para que o professor se conscientize de que o intento é “que ele se instrumentalize ainda mais e melhor para empreender sua função” (SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 72). Ou seja, o intuito não é impor mais um fardo ao professor, mas ampliar seus recursos didático-pedagógicos por meio de sua instrumentalização.

Acreditamos, no entanto, que de nada adianta a inovação tecnológica sem a inovação das práticas pedagógicas. Há muita controvérsia no campo acerca da real contribuição das chamadas novas tecnologias para o desenvolvimento da área e aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem, porque considera-se as novas tecnologias desvinculadas dos elementos pedagógicos essenciais. Ou seja, muitas vezes ocorrem grandes frustrações porque se adota uma ferramenta com base em sua potencialidade técnica, sem levar em consideração o público a que é dirigida, a melhor maneira de aplicá-la, e principalmente, o propósito em fazê-lo.

As novas tecnologias em si não se bastam. Ao contrário, acreditamos que a alfabetização tecnológica do professor deve alinhar-se à reformulação da pedagogia. Nos remetemos a Marinho (1987, p. 80), que argumenta que não adianta “empregar uma nova tecnologia para aplicar uma velha pedagogia.”