Para começar a coletar os dados sobre crenças relacionadas à habilidade de estabelecer
suas metas no curso, foram verificadas, por meio do instrumento de pesquisa QM, as metas
atuais no curso de cada participante. Conforme os excertos a seguir, as primeiras palavras registradas em todas as respostas coletadas dos participantes da pesquisa, sobre a meta no curso,
começam com “Não sei”. Pergunta do [QM no. 10] : Neste momento, quais são as metas no seu curso de licenciatura de língua japonesa?
[8] Não sei. [...]. Quero aprender falar em japonês. (LIPI, QM no. 10)
[9]Não sei. [...]. Quero tirar nota melhor. Porque quero formar com meu IRA pelo menos 3,5. (REBECA, QM no. 10)
[10]Não sei. [...]. Quero me formar logo. Já estou na (nome do curso que ela pertence) muito tempo. (LUÍSA, QM no. 10)
Contudo, esses dados sugerem que as crenças sobre as metas no curso, dependendo do participante, podem apresentar uma ideia mais abrangente ou mais específica. REBECA menciona as “notas”, ou seja, as menções finais de cada disciplina, como a meta específica para obter o IRA (Índice de rendimento acadêmico) de “pelo menos 3,5”.
Esse índice, o IRA, pode ser entendido como uma meta a respeito do curso de japonês? Como se trata de um índice calculado semestralmente até o final do curso, sim. Nesse sentido, acreditamos que isso poderia influenciar inclusive o planejamento das ações de aprendizagem da REBECA.
LUÍSA, que no momento de coleta de dados já possuía quatro anos no curso, menciona como meta que quer se “formar logo” e assim concluir a formação acadêmica de nível superior. Contudo, os dados de LUÍSA mostram que a meta colocada por ela não apresenta uma data específica, o que pode sugerir que, depois de quatro anos, as ações de aprendizagem de LUÍSA ainda não apresentam um planejamento mais pontual e objetivo. Nesse sentido, o cumprimento da meta pode ficar comprometido para LUÍSA, pois poderá haver uma diferença entre sua crença a respeito do cumprimento dessa meta no curso e o que ocorrerá de fato.
Além desse ponto, no QM, com objetivo de mostrar os contextos dos três participantes da pesquisa, eles apontaram a meta de formar sem desistir no meio do caminho e, no projeto de vida, revelaram que não possuem a meta de se tornar professor de japonês, apesar de estarem no curso de licenciatura, conforme excertos a seguir:
[11]Estudar para concurso público e futuramente iniciar uma especialização ou mestrado na área de história, cultura e literatura japonesa. (LIPI, QM no. 15)
[13] No final do quarto semestre, quase larguei o curso. Mas conversei com algumas pessoas e continuei. Agora já vou para 7º semestre, quero ter diploma de graduação. Quero concluir o curso. Eu gosto de aprender línguas... quero melhorar meu IRA. (REBECA, FD)
[14] Passar em algum concurso e ser concursada e trabalhar no meu tempo livre em alguma escola de língua. (LUÍSA, QM no. 15)
Ao comparar os três registros do QM anterior dos participantes, LIPI afirma que ele pretende fazer alguma especialização na área de cultura, literatura ou língua japonesa. REBECA, por sua vez, afirma que pretende ser comissária de bordo. Isso poderia representar uma oportunidade de usar a língua japonesa. Nesse caso, ela poderia ter revelado como meta falar bem a língua japonesa, conforme o LIPI colocara, pois como comissária de bordo ela poderia se destacar por falar bem japonês. Já LUÍSA revela uma crença mais geral sobre a meta no curso, tal como fazer algum concurso público ou usar o tempo livre em alguma escola de língua, sem mencionar especificamente alguma meta relacionada à língua japonesa.
Para refletir sobre esses dados acerca das crenças dos aprendizes, os trabalhos e pesquisas de Barcelos (2001), Conceição (2004) e Mukai (2014) destacam que as crenças recebem influências do contexto vivido pelos estudantes. Por essa razão, esta investigação considerou o contexto do curso de japonês para pesquisar sobre as crenças relacionadas à autonomia na aprendizagem.
Os excertos abaixo mostram que eles possuem algum desejo a respeito do curso, sem relacionar diretamente ao sentido da expressão “meta no curso”. A respeito disso, na entrevista semiestruturada (ES), perguntamos sobre a habilidade de definir meta no curso de licenciatura de língua japonesa. LIPI respondeu:
[15]Acho que é uma boa. (Se tivesse oportunidade de estabelecer uma meta no curso.) Principalmente para alunos que querem continuar, mas não encontram uma motivação. (Porque, no momento de estabelecer suas metas, seria uma) oportunidade para conhecerem um pouco mais do curso. Conhecer, o que ele (o curso), pode oferecer para os alunos. (LIPI, ES, 26/09/2016, palavras entre parênteses nossas)
Nesse excerto, LIPI, que não tivera ainda a oportunidade de estabelecer metas seguindo alguma orientação do curso, não respondeu diretamente a respeito da sua habilidade de definir metas para o curso. Contudo, podemos identificar como positiva a ideia de estabelecer metas para o curso.
Os dados de LIPI evidenciam a crença de que uma meta estabelecida ajuda manter a sua motivação na meta do curso [ES]. Também se essa ação de estabelecer suas metas ocorrer no curso com orientação do instituto, no qual ele estiver inserido, seria uma boa ocasião de conhecer o que o curso lhe poderia oferecer. O fato que os estudantes não possuem o conhecimento sobre as oportunidades que o instituto acadêmico lhes oferece, aparece nos dados apontados pela pesquisa de Nicolaides (2003, p. 85),
Em muitos casos os alunos chegam à Universidade sem de fato ter refletido que uma licenciatura em Letras implica desempenhar o papel de professor e, frequentemente, desconhecem a possibilidade de tornarem-se pesquisadores da área.
Por sua vez, LUÍSA lamenta dizendo
[16]Eu não sei se tenho a habilidade de definir a meta no curso, porque nunca planejei. .... Acho que não tenho. (LUÍSA, ES, 30/09/2016)
De acordo com os dados de LUÍSA, ela não teve oportunidade de pensar sobre as metas no curso. Acreditamos, de acordo com os dados levantados, que REBECA possui a crença que não sabe estabelecer meta no curso por falta de experiência de planejar. Por outro lado, para REBECA, estabelecer meta no curso parece fácil e pode trazer benefício:
[17]A questão é seu interesse. É importante estabelecer a meta. Mas eu não me importava (antes), pois, o objetivo (no curso) era sair com diploma. Para mim tudo [menção final com] MM era ok. Agora que estou no momento de reta final do curso. Pensei... não pode ser assim do jeito que eu estava. Vi os colegas que têm objetivos de ir para Japão ou fazer mestrado na área de japonês no Brasil. Pensei... tenho que melhorar meu jeito de estudar, assim, pelo menos, defini uma meta. No histórico, ter o IRA 3.5. (REBECA, ES, 28/09/2016, palavras entre parênteses nossas)
De acordo com esse excerto, REBECA parece que não possui dificuldade de estabelecer meta, porém ela afirma que isso depende do interesse. Numa leitura teórica sobre esses dados, a crença estabelecer meta ou não é “decisão do próprio aprendiz como direito do aprendiz” (BENSON; VOLLER 1997, p.1-2).
Igualmente, esses dados tendem a mostrar a crença de REBECA de que, para se estabelecer meta no curso, não se necessita de nenhuma habilidade específica. Ela também mencionou que, no seu contexto de aprendizagem, conviveu com os colegas que expressavam as suas metas para ela e que atualmente estão começando alcança-las[ES].
Para ela, quanto mais concreta for a meta, mais eficiente será a forma de alcançá-la. Por exemplo, conseguir um IRA representa uma meta concreta, pois é fácil de reconhecer o resultado. Nesse sentido, pelo comentário coletado na [ES] anterior, é possível observar a influência do contexto micro (MUKAI, 2014) tal como a convivência com colegas de curso que tinham metas concretas como a de “ir ao Japão para estudar com bolsa de estudo da universidade (atualmente vinculado) ” e “fazer mestrado no Japão”. Diante desse contexto de convivência com colegas de curso, REBECA revela a crença na importância de se estabelecer metas no curso.
Os dados igualmente sugerem a crença de que, para LIPI e REBECA, é fácil estabelecer metas no curso de língua japonesa. De acordo com Nicolaides (2003), estabelecer metas no curso consiste em se definir “aonde quer chegar” (NICOLAIDES, 2003, p.85). Os dados de LIPI e REBECA permitem observar o estabelecimento dessas metas no curso. Por outro lado, os dados da LUÍSA mostram a crença de que é necessária a experiência no curso e na atividade de aprendizagem de LJ para poder estabelecer metas.