Kompetanseutvikling som endringsagent?

Uma das vantagens advindas da cristalização dos sistemas avaliativos trata-se da obtenção de inúmeros dados concernentes às redes de ensino e ao público atendido. O

acesso a esses dados tem possibilitado ao pesquisador obter – por meio de métodos quantitativos – as evidências necessárias de que o rendimento escolar resulta da influência de diversas variáveis. Tais evidências são úteis para validar os postulados dos estudiosos que defendem essa tese, como é o caso de Parlett e Hamilton (1982, p. 40), para eles,

o meio de aprendizagem representa um complexo de variáveis culturais, sociais, institucionais e psicológicas. Estas interagem de forma complicada, produzindo em cada sala de aula ou em cada curso um arranjo único de circunstâncias, pressões, hábitos, opiniões e estilos de trabalho, o qual influencia o ensino e a aprendizagem que lá se realizam.

Considerar o meio de aprendizagem é uma das preocupações da avaliação iluminativa, esse conceito “[...] é necessário para analisar a interdependência entre a aprendizagem e o ensino e para relacionar a organização e as práticas instrucionais com o desempenho dos alunos a curto e longo prazo” (PARLETT; HAMILTON, 1982, p. 41). A perspectiva ora defendida insere-se na proposta inovadora da avaliação iluminativa, que está atenta a um complexo conjunto de questões de modo a englobar o todo.

Nesse entendimento, o desenvolvimento intelectual do aprendiz não pode ser compreendido de modo isolado, mas dentro do contexto escolar (PARLETT; HAMILTON, 1982). Não foi à toa que Ferrão et al. (2001) preocuparam-se em identificar os fatores associados ao desempenho escolar e à eficiência educacional. Para tanto, os pesquisadores aplicaram modelos de regressão multinível aos dados do quinto ciclo de avaliação do Saeb relativos ao ano de 1999. Na seleção das variáveis explicativas, além das variáveis relativas ao aluno, à escola/turma e ao professor, recorreram ao estudo de Sammons, Hillman e Mortimore (1995), que trata de onze fatores-chave relacionados ao sucesso escolar. Os autores chegaram a esses fatores a partir de uma revisão de publicações na área.

Como conclui Sammons (2008), a descrição desses fatores tem o propósito de fornecer um background aos interessados na promoção da eficácia e do melhoramento escolar. São eles:

1. Liderança profissional;

2. Objetivos e visões compartilhados;

3. Ambiente de aprendizagem;

4. Concentração no ensino e na aprendizagem;

5. Ensino e objetivos claros; 6. Altas expectativas; 7. Incentivo positivo;

8. Monitoramento do progresso;

9. Direitos e responsabilidades do aluno; 10. Parceria casa–escola;

11. Organização orientada à aprendizagem.

Estudos dessa ordem são conduzidos por dois grandes objetivos, o primeiro é estimar a magnitude dos efeitos escolares, analisando suas propriedades científicas; já o segundo é identificar os fatores da sala de aula, da escola e do contexto, que fazem com que uma escola seja eficaz (TORRECILLA, 2003). Em linhas gerais, tais investigações fazem parte do campo da pesquisa em eficácia escolar, catalisador do interesse de pesquisadores estrangeiros e brasileiros. Sobre isso, como refere Torrecilla (2008), o segundo objetivo ganha mais ênfase entre pesquisadores ibero-americanos. Nesse sentido, ao pressupor a existência de efeitos escolares, os estudiosos concentram suas forças na determinação dos fatores associados.

A literatura especializada sobre eficácia escolar desenvolvida na América Ibérica agrupa-se em quatro grupos de trabalho, a saber: 1) estudos sobre a eficácia escolar, com o propósito de identificar os fatores escolares associados ao desempenho dos alunos; 2) estudos que procuram encontrar a relação entre determinados fatores e desempenho, a fim de analisar a relação entre o rendimento escolar e um dos seguintes grupos de fatores: eficácia docente, clima escolar, recursos econômicos, pré-escolarização, nutrição/desnutrição e educação bilíngue; 3) avaliações de programas de melhoria, com a intenção de obter resultados a respeito da eficácia escolar; 4) estudos etnográficos sobre a escola, com a finalidade de investigar aspectos vinculados à docência e à gestão escolar (TORRECILLA, 2008).

O escopo desta dissertação insere-se no primeiro grupo de estudos sobre eficácia escolar. Ao nos aprofundarmos um pouco mais nesse grupo, verificamos que,

Dentro desse grande leque de pesquisas, podemos distinguir duas linhas claramente diferenciadas: de um lado, os estudos cujo projeto e coleta de dados foi realizado ad hoc, com o objetivo de conhecer os fatores de eficácia escolar; de outro, os trabalhos que realizaram uma exploração secundária de dados recolhidos com outros propósitos, fundamentalmente explorações secundárias de avaliações do sistema educativo. (TORRECILLA, 2008, p. 472).

O percurso metodológico assumido pela presente pesquisa – delineado a partir da exploração secundária dos microdados da Prova Brasil/2011 – adere-se à segunda linha supracitada.

A partir da análise da literatura brasileira que se detém ao estudo dos fatores associados à eficácia escolar, Alves e Franco (2008) os organizaram em cinco categorias: 1)

recursos escolares – os equipamentos e a conservação deles e do prédio escolar contribuem de modo positivo no contexto educacional brasileiro, porém eles só são eficazes se efetivamente usados; 2) organização e gestão da escola – marcada pela liderança do diretor e pelo comprometimento coletivo dos docentes com o aprendizado do aluno; 3) clima acadêmico – delineado pela primazia do ensino e da aprendizagem; 4) formação e salário docente – com interferência relativamente pequena; e 5) ênfase pedagógica – métodos ativos de ensino promovem desdobramentos eficazes.

De modo geral, os estudos que se empenham em demonstrar os efeitos da escola no desempenho do discente recorrem ao controle do impacto das variáveis socioeconômicas, pois, em boa parte dos casos, elas possuem elevado poder de explicação. Ressalte-se, por oportuno, a pesquisa de Jesus e Laros (2004), que teve como finalidade propor um modelo explicativo para o desempenho dos alunos da 8ª série, atual 9º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa com base nos resultados do Saeb 2001.

No controle do impacto da composição socioeconômica, os pesquisadores consideraram dois níveis de agregação, nível socioeconômico individual do educando (nível 1) e composição socioeconômica média da escola (nível 2). No nível 1, eles evidenciaram que o atraso escolar (- 0,19 σ), o dever de casa (0,08 σ) e o fato de o discente trabalhar (- 0,04 σ) são aspectos de interferência significativa no rendimento acadêmico.

Quanto à escola, os aspectos dela oriundos que contribuíram para a elevação do rendimento do aprendiz em Língua Portuguesa e que constituíram o modelo explicativo foram: a existência e a manutenção de recursos técnico-pedagógicos; professor que adere ao dever de casa e que o corrige; instalações físicas em bom estado de conservação; docente comprometido com a melhoria da escola, das aulas, dos resultados dos estudantes e da aprendizagem; educador com altas expectativas em relação ao desempenho do aluno; e pai que apoia o filho por meio da ajuda na lição de casa, do incentivo para tirar boas notas e da conversa.

Entender que o aproveitamento escolar relativo aos conteúdos estudados resulta dos processos desenvolvidos pela e na escola é um passo importante quando se pretende aprofundar a compreensão em torno do desempenho cognitivo, tomando-o como fruto de múltiplas determinações.

Com vistas a avançar ainda mais nesse entendimento, torna-se necessário captar até que ponto os aspectos não oriundos da escola pesam nos resultados escolares.