Ricardo chegou a mim como um caso de deficiência visual eminente, com queixa de dificuldades escolares e uma forte tendência ao isolamento. Não existia um educando chamado Ricardo na escola, existia uma deficiência, ainda que sem diagnóstico. No prontuário de Ricardo, então com 8 anos, estava a queixa de “dificuldade de aprendizagem” por parte da professora, e um histórico de dificuldade da equipe médica em encontrar um diagnóstico para o quadro sintomático dele. Pelo material encontrado na pasta de Ricardo, que me dariam algumas pistas de quem era a criança, estavam algumas folhas impressas sobre “síndrome do X frágil” e a “síndrome de Pradenville”, que apenas serviram para me confundir. Questionei sobre isso e foi explicado por Mariana, psicóloga, que eram algumas hipóteses levantadas para a situação de Ricardo e em nenhum documento específico constavam suas dificuldades visuais.
Quando conheci Ricardo, notei que a única dificuldade visual que ele possuía era corrigida com o uso de óculos. Descobri um garoto que luta para mostrar para A Escola como ele é: uma criança, que como todas as outras, é criativo, possui todas as funções psicológicas superiores desenvolvidas e que deseja apropriar-se dos conteúdos escolares.
Vejo Ricardo como uma criança carente de atenção. Ele não é dado a dar beijos e abraços o tempo todo, muito pelo contrário, parece não gostar muito desse tipo de contato. Ele gosta de estar com pessoas adultas e conversar. Gosta de contar sobre seus animais, sobre suas fantasias e sobre histórias na chácara. Usa esse recurso com freqüência para se aproximar e se sentir integrado.
Durante o percurso, fui comunicada sobre a possibilidade de Ricardo ter síndrome de Bardet – Biedl; começava a fazer um pouco mais de sentido, mas não me convencia totalmente. A escola e a família prenderam-se a essa hipótese como se fosse a tábua de salvação de Ricardo, mas infelizmente não puderam notar que a busca de um diagnóstico é o que impede Ricardo de ser visto tal como é, uma criança em processo de desenvolvimento, que demonstra em várias situações sua capacidade de aprender, sempre revelando criatividade, inclusive em situações em que consegue fazer o que quer
(ou não fazer o que não quer), utilizando-se de recursos muito inteligentes. Comecei a notar, então, que o tema inicial do estudo “inclusão escolar” revelava-se paulatinamente como um caso de produção de fracasso escolar de um educando que não se comportava da maneira padronizada que a escola em geral espera. O modo como A Escola trata os alunos mostra sua concepção de inclusão escolar, sua prática e sua visão de criança. É possível notar que não conhecem o que é, de fato, Educação Inclusiva; encaram como sendo inclusão o simples fato de acolher a criança. Preocupam-se tanto com a parte legal que se armam com documentos, adaptações curriculares e avaliações diagnósticas, para tentarem provar, caso seja necessário, que a criança foi incluída e, enquanto isso, a prática continua sendo como sempre foi: fazendo de conta que está incluindo, mas na verdade está segregando.
A escola não entende o que é inclusão, então solicita a profissionais externos a comprovação de uma deficiência, transtorno, síndrome ou qualquer outra expressão que justifique não propriamente a produção da criança, mas o fato de que há nela um problema e, portanto, nada cabe à escola a não ser “tolerar” a criança em nome de uma suposta inclusão. Sequer consegue-se uma integração (que não se realiza porque os professores mantêm o diagnóstico de que ele não é capaz). Para Sassaki (1999), se houve um avanço na democratização do acesso à educação – embora a grande maioria das pessoas com deficiência ainda não freqüente a escola – a política educacional ainda é frágil, a ação conjunta da educação regular e especial ainda não é consistente, os professores ainda sofrem pelo despreparo, o apoio de equipes especializadas que auxiliem na compreensão das possibilidades dos alunos ainda não é uma realidade e, quando existe, muitas vezes reforça a idéia de que o problema está todo no educando que “porta” uma patologia, justificando seu desempenho. Ao oportunizar o acesso ao sistema regular de ensino aos indivíduos com deficiência, estes não conseguem adaptar- se devido à escola não estar pronta para recebê-los; esse processo pode contribuir mais uma vez para a segregação. O nome do problema de Ricardo, se é que tem um nome, não vai solucionar os problemas da escola, nem da família, e ainda aumentará os de Ricardo, porque todos passarão a se apoiar ainda mais nas dificuldades dele, tornando- se cegos para o que ele faz bem e para o que ele pode aprender a partir daí.
Os mitos presentes sobre o fracasso escolar possuem raízes na própria história da Psicologia. A representação que A Escola mostra ter do trabalho de psicólogo que atua
em educação e profissionais externos à escola, está ainda ligado às concepções que fizeram surgir e cristalizaram esses mitos, que a própria Psicologia vem questionando há um longo tempo. Embora a Psicologia ainda esteja criticando e buscando construir outro modelo de atuação, com base na Psicologia Sócio-Hitórica, esta não tem penetrado efetivamente na formação do psicólogo, contribuindo para uma mudança de sua prática. A prática de encaminhamentos permanece n’A Escola, que reproduz os modelos de psicologia escolar que se centram no diagnóstico, prognóstico e tratamento do aluno com problemas. Esses modelos tendem a culpabilizar o aluno pelo “não aprendizado”, buscando nele a solução dos problemas enfrentados na escola. Por trás desta prática esconde-se a má qualidade de ensino oferecida às crianças. Esses mitos, que se configuraram historicamente na Psicologia, ainda estão presentes.
Assim, acompanhar o caso de Ricardo foi e ainda é um grande desafio. Quando comecei, em 2004, tinha uma grande expectativa devido ao fato de ter estudado n’A Escola e conhecer a seriedade com que tratam a Educação. Decepcionei-me. Em 2006, fui contratada pela Escola para trabalhar em outro setor, mas sempre que havia notícias sobre, Ricardo, eu era chamada para participar, devido à familiaridade com o assunto. Tentei de todas as formas mudar a visão da escola sobre o aluno. Infelizmente não atingi o que me propunha, mas conquistei alguns aliados que se mostram dispostos a trabalhar com Ricardo de maneira intensiva e uma dessas pessoas é a professora que trabalhou com ele ano passado. Quando podemos nos reunir, sempre encontramos alternativas que possam ser boas para o desenvolvimento dele e demais crianças na mesma situação. Depois de todo o caminho que percorri com Ricardo, é difícil ouvir D. Cida dizer: “ Não adianta, gente, ele tem uma síndrome”, é cansativo e frustrante demais. Chego a pensar: será que o que ele sente durante as atividades chatas é isso o que sinto quando a ouço falar dele? De qualquer maneira, é essa a realidade que aí está e transformá-la é função de um trabalho coletivo de vários profissionais da educação, dentre eles, o psicólogo escolar.
Finalmente, espero, com os resultados, contribuir com meus colegas de profissão e com outros profissionais da Educação para a construção de um modelo de educação que atenda não apenas as crianças com deficiência, mas todos os excluídos do processo educacional, isto é, para a construção de uma escola efetivamente inclusiva, que se inicia com o desvelamento e a ruptura da produção do fracasso escolar. Esse velho e
perverso problema da educação brasileira, principalmente para as crianças das classes populares, apesar de tantos estudos e tantos esforços no trabalho de formação de educadores, perpetua-se, encontrando brechas para manter-se tal e qual, em nome de situações que trazem avanços efetivos para a promoção de uma educação de boa qualidade para todos, como é a proposta da educação inclusiva.