Læring i team, som er en av disiplinene i Senge sin teori om en lærende organisasjon (2006, s.
221), handler blant annet om å utnytte de ulike ansattes kompetanse til det beste for teamet.
Gotvassli (2013a, s. 29) hevder at kompetansekartlegging er grunnlaget for å drive med alle former for utviklingsprosjekt. Det vil derfor være relevant å se på hvordan barnehagene har jobbet med kompetansekartlegging i forkant av BKU prosjektene.
Ingen av styrerne i de to casene i studien sier at de har foretatt noen form for formell kompetansekartlegging i forkant av BKU. En av styrerne uttaler at hun er «allergisk mot kartlegging», og at det er viktigere at hun som styrer «har fokus på kompetanse for å få en kompetanseheving». Med dette forstår jeg at hun mener at det er viktigere å fokusere på den kompetansen de ønsker å få, den kompetansehevingen de har mulighet for gjennom BKU, istedenfor å fokusere på hvilken kompetanse de allerede har. Dette kan henge sammen med hvordan BKU er organisert. Dette er en styrer i case 1, hvor barnehagene måtte søke om å få være med på de kompetansetiltakene som nettverket presenterte. De hadde mulighet til å komme med ønsker, men det var nettverksgruppen som tok avgjørelsen på hvilke tiltak de skulle tilby. Sitatet kan med bakgrunn i dette tolkes som at styreren mener at det er viktig for henne som leder å følge med på hva de kan få av kompetanseheving, framfor å ha fokus på å
51 kartlegge kompetanse i egen barnehage. Sitatene sier ikke noe om hun faktisk opplever å kjenne sine ansatte og deres kompetanse godt og at dette kan være en mulig årsak til at hun ikke ønsker å bruke tid og ressurser på det.
Selv om ingen av styrerne har foretatt en kompetansekartlegging i forkant av BKU, så opplever likevel de fleste informantene at de får arbeidsoppgaver som er tilpasset den kompetansen de har, noe som også tyder på at styrerne kjenner kompetansenivået til sine ansatte, selv uten en formell kompetansekartlegging. På spørsmålet om det er sammenheng mellom de oppgavene hun får og den kompetansen hun har, svarer en av pedagogene;
Ja jeg synes det, jeg synes at jeg har et godt samarbeid med styreren om hvilke oppgaver jeg kan ha og hva jeg får hos henne. Jeg har noe å strekke meg etter, vi blir brukt ut i fra det vi kan og står for. (Pedagog)
Denne pedagogen befinner seg i flytsonen Figur 6 (Csikszentmihalyi, 1991, s. 95), der hvor arbeidsoppgavene oppleves relevante i forhold til egen kompetanse og hun opplever samtidig at hun har noe å strekke seg etter. Pedagogen opplever at det er et godt samarbeid med
styreren i forhold til hvilke oppgaver hun får. Opplevelsen av et godt samarbeid i forhold til arbeidsoppgaver kan si noe om hvilken læringskultur om finnes i denne barnehagen. Her er det da læringskultur etter Vist & Alvestad sin forståelse; «den praksis, de systemer av meningsskaping, tradisjoner, verdier etc. relatert til læring, som kommuniseres i en stadig pågående interaktiv prosess av og mellom ulike aktører» (2012, s. 10). Opplevelsen av et godt samarbeid kan forstås som at det er en interaktiv prosess mellom aktørene, her styrer og pedagog, i forhold til hvilke oppgaver pedagoger selv føler hun kan ha og de oppgavene hun får. Sitatet sier likevel lite om læringskulturen ut over samarbeidet mellom styreren og denne aktuelle pedagogen. Det sier ikke noe om alle i barnehagen opplever det slik eller om det for eksempel er noen form for konkurranse mellom de ulike medarbeiderne.
Sitatet over, om arbeidsoppgaver, kan forstås ut fra begrepet relasjonsledelse hvor blant annet Spurkeland (2009, s. 191) peker på viktigheten av en god relasjon mellom leder og
medarbeidere. En relasjon som bygger på en gjensidig tillit er grunnleggende for å kunne lykkes med utvikling. Pedagogen sier at hun har noe å strekke seg etter, samtidig som hun sier både «jeg» og «vi» i samme setning, noe som kan være et tegn på at barnehagen klarer å utnytte kompetansen til de ansatte, både den enkelte ansatte og personalgruppa samlet.
52 Sitatet om samarbeid kan tyde på at det gjennom dialog og kommunikasjon mellom styrer og medarbeidere foregår en form for kartlegging, selv om styrerne sier at de ikke har
gjennomført en formell kompetansekartlegging i barnehagen. Dette kan igjen tyde på at relasjonskompetanse er viktig innenfor ledelse av BKU.
En av styrerne, som uttalte at de ikke hadde hatt noen form for kartlegging, sier;
Vi tenker at refleksjon er det viktigste. Vi har brukt BKU til refleksjon på avdelingsmøter og personalmøter. De har krysset av og scoret seg selv, for å se sånn, «hvor er det jeg mangler kompetanse og hvor er det jeg trenger kompetanse, hva er det avdelingen trenger kompetanse på». Men vi har ikke lagt det inn i dataprogram da. (Styrer)
Her sier styreren at de har jobbet med refleksjon, og at den enkelte medarbeider selv har sett på og reflektert over hvilken kompetanse de har, hvilke områder de selv trenger
kompetanseheving på og hva barnehagen har behov for av kompetanseheving. Dette er jo en form for kompetansekartlegging, selv om den ikke er formalisert ved at det er lagt inn i et dataprogram. Dette kan, sammen med sitatet om samarbeid, tyde på at barnehagene driver med en god del uformell kompetansekartlegging.
Flere av motivasjonsteoriene jeg har presentert legger vekt på viktigheten av at lederne kjenner sine medarbeidere godt. Det at styrerne ikke ser behovet for å formalisere
kompetansekartleggingen kan være et tegn på dette. Selv om styrerne selv sier at de ikke har noen formell kompetansekartlegging, så svarer likevel flere av pedagogene at barnehagen har jobbet med kompetansekartlegging. En av pedagogene sier;
Ja, det har vi nå, ja det at alle skulle være med på det (BKU) og vi skulle bruke personalmøter og vi skulle jobbe jevnlig med det. (Pedagog)
Det at pedagogene opplever at det har vært kompetansekartlegging, mens styrerne sier at det ikke har vært det, kan vise at det ligger en ulik forståelse av begrepet kompetansekartlegging til grunn. Det kan tyde på at styrerne føler at de må ha noe konkret å vise til, i form av et dokument eller dataprogram, for kunne si at de har gjort det, mens pedagogene ser mer på hva
53 de faktisk har gjort, selv om dette kanksje ikke har ført til et skriftlig dokument. Dette kan også si noe om både læringskulturen i barnehagen og hvordan styrer motiverer til læring.