Fra skoleåret 2020-2021 skjer det endringer i fag- og timefordelingen for norsk og engelsk på yrkesfag, noe som kan være en tidkrevende prosess i form av planlegging. I og med at FoL ikke er nedfelt i kompetansemål i hvert enkelt fag på vgs blir det kanskje ikke vektlagt/ prioritert i like stor grad som det burde. Funn kan tyde på at lærere på yrkesfag ikke opplever seg som tilstrekkelig kvalifiserte til å undervise i dette temaet. Samtidig viser derimot Mæland, et al, sin undersøkelse blant ungdomsskolelærere at det ikke er nødvendigvis mer kompetanse som etterspørres. Yrkesfag skiller seg kanskje ut fra andre videregående skoler ved at personell uten lærerutdanning underviser i programfag. Dette kan gjerne skyldes mangel på yrkesfaglærere. Relevant fag- eller svennebrev, som f.eks.
mekanikere, er nok til at en kan undervise i sitt programfag på skolen noen år før en må ta videreutdanning for yrkesfaglærere på høyskole. En kan stille spørsmål i forhold til om en yrkesfaglig utdanning gjør deg nok rustet til å undervise i psykisk helse. Samtidig er det også stor forskjell på oss mennesker når det gjelder personlighet og åpenhet. Noen synes det er naturlig å snakke om følelser og vanskelige tema, andre finner ikke dette naturlig.
Lærerne som er åpne kan tenkes å være de beste til å gjennomføre denne type undervisning uavhengig av kompetanse, og erfaringer fra Trondheimsprosjektet viser viktigheten av at det er en trygg voksen som underviste i livsmestring.
Funnene fra undersøkelsene viser at det kan være et behov for kompetanseheving. Det finnes ulike måter å gjøre dette på. Det tilbys kurs i ulike livsmestringsprogram, men ikke alle er evidensbasert. Dette kan være relativt kostbare kurs som skal dekkes av
arbeidsgiver. I tillegg utløser det gjerne et vikarbehov. Kunnskapsdepartementet utviklet en strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem 2026, «Kompetanse for Kvalitet». Det er særlig fokusert på psykisk helse. Her gis lærere mulighet til å ta
videreutdanning i ulike fag. Engelsk, matematikk, programmering, spesialpedagogikk og veilederutdanning er eksempler på fag som ligger ute i Udirs studiekatalog.
Videreutdanning som er direkte knyttet opp mot psykisk helse og livsmestring er ikke å finne i denne katalogen. Samtidig skal det sies at det er mulig å søke om videreutdanning innen psykisk helse, men at disse ikke er listet opp i studiekatalogen for
kompetansehevingsløftet. Det kan derfor tenkes at satsningen på psykisk helse ikke helt gjenspeiles i hva som blir kommunisert ut til skoler og lærere, og dette kan medføre at lærere velger andre videreutdanninger enn de som er knyttet opp til psykisk helse.
Funnene viser at flere lærere føler seg at de har mangelfull kompetanse på psykisk helse.
En kan undre seg over om disse fagene er det som skal til for at lærere skal møte elever på en god måte. Kompetanseløftet kan nok bidra til at enkelte lærere blir bedre rustet, men samtidig er det er ikke sikkert at en videreutdanning alene vil kunne gjøre lærerne klare for denne oppgaven. På en annen side kan det tenkes at for de lærerne som føler seg trygg på å snakke om følelser og psykisk helse, vil kanskje et slikt kompetanseløft bidra til gi lærerne den fagkunnskapen de føler at de mangler.
Det kan tenkes at det er en utfordring at livsmestring kan oppleves for diffust. Vet alle hvordan en skal gripe fatt i det tverrfaglige temaet? Skal en velge en tilnærming slik som Trondheimsprosjektet, med en rekke ulike tema og integrere disse i et eget
livsmestringsfag? Hvilke timer skal en i så fall ta av? Elevene har et gitt antall timer i hvert fag og fordeling av alle fag gjør at timeplanen er full. Hvordan skal en få plass til et nytt fag når det ikke er ledig tid? Fordelen ved Trondhjemsprosjektet er at elvene har vært sikret en systematisk opplæring, samt at enkeltlærere er gitt ansvar for faget. Som tidligere nevnt er det mye usikkerhet knyttet opp til hvordan lærerne skal implementere
18 livsmestring i sine respektive fag. Timeplanfestet livsmestringsundervisning kan løse noen av disse utfordringene.
Borg og Pålshaugen (2018) erfarte i sin studie at det skjedde en holdningsendring blant lærerne i prosjektet underveis. Et problemorientert blikk på psykisk helse ble gradvis erstattet med et fokus på hvordan en kan fremme hos psykisk helse for elevene.
Fagfornyelsen og FoL stiller nye krav til skolene, men skolene står fritt til å bruke de oppleggene de ønsker, så lenge de bygger oppunder målene i læreplanverket. Det er opp til skolens og lærerens profesjonelle og faglige ansvar å vurdere hvordan målene kan nås.
Ekornes (2018) viser til at det er et behov for en avklaring hva lærernes arbeid med psykisk helse faktisk innebærer. Kunnskapsdepartementet mener at det er gitt god nok informasjon da det er beskrevet som både helhet i overordnet del og i læreplanene for fag, med egne konkrete kompetansemål i de ulike fagene. (Vedvik og Holtermann, 2020, s. 16-17).
En kan undre seg om FoL blir oppfattet som så vagt og med uklart definerte
ansvarsoppgaver og arbeidsoppgaver at det av den enkelte lærer oppleves som uhåndterlig.
Spørsmålet er om faget er tydelig nok definert. Det er store forventninger for faget, kommer det til å holde det det lover? Hvem skal sikre at elevene får den opplæringen i temaet livsmestring? Lærere fokuserer på kompetansemål i de ulike fagene og alle kompetansemål skal nås. Så lenge det ikke er kompetansemål i psykisk helse vil det da være opp til hver enkelt lærer om en velger å innlemme psykisk helse i undervisningen.
Læreplanen viser til at psykisk helse skal innlemmes i de fag der det er naturlig. Når lærere mangler disse konkrete kompetansemålene, vil en da være sikker på at elevene får
tilstrekkelig opplæring i livsmestring. Og hvem skal i så fall gjøre det? Ekornes (2018) trekker frem at selv om det ikke er definert konkrete kompetansemål, så bidrar FoL til at arbeidet med psykisk helse settes på timeplanen. Samtidig kan en tenke at det kanskje kan være utfordrende å innfri visjonene dersom det mangler tydelig innhold og konkrete mål.
På en annen side kan en tenke at elever ikke trenger flere fag de må prestere i, og at det derfor er mer hensiktsmessig å snakke om egen læreplan med eget læringsmål enn kompetansemål ( Uthus, 2017).
Et viktig moment er også at lærere som opplever å ha en tung arbeidsbelastning i dag (Mæland, m.fl, 2018) kan oppleve at fagfornyelsen fører til en økt arbeidsmengde. Dersom lærere skal være en hovedaktør i det forebyggende arbeidet forutsettes det ikke bare at lærere har kompetanse, men også tid til å engasjere seg i dette arbeidet.
Skolen kan være en viktig mestringsarena for barn med mulighet for samvær med andre barn. For mange barn fungerer skolen slik. Så ser en også at noen barn faller utenfor og skolen blir en bekreftelse på at man ikke holder mål (Snoek, 2010).
Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg (Utdanningsdirektoratet, 2018). I tråd med funn (jf. Klomsten, 2019) kan en stille seg undrende til i hvor stor grad FoL vil bli prioritert i skolefagene fremover. Hvordan lærere opplever egen kunnskap og rolle kan være en viktig faktor.