A abordagem da competência de produção escrita tem sido investigada sob diferentes perspectivas, nem sempre complementares. Como refere Dabène (1996), para além da psicologia cognitiva,
On pourrait évidemment citer aussi la pragmatique et la linguistique textuelle, la sociologie et la sociolinguistique, la psychologie et la psycholinguistique, la psychanalyse: chacune de ces disciplines s’intéresse, en amont ou en aval de l’acte d’écriture, soit au produit, soit au processus, soit à l’environnement socioculturel, soit aux types d’opérations langagières mises en œuvres, soit aux relations complexes entre scripteurs et écriture (p. 87).
Teremos assim de concordar com Johns (1990) quando refere que “because L1 theory is rich in both history and substance […], it is necessary to select one of several comprehensive models from which to work in order to classify essential components” (p. 24).
Assim sendo, não existe um modelo que integre todas estas perspectivas de investigação, dificultando, de certo modo, o acesso a uma visão global devido à relativa fragmentação daí resultante. Poder-se-á considerar, assim, que existem entraves à definição clara de uma didáctica da escrita (em LM e LE) que possa orientar, auxiliar e/ou fundamentar o ensino-aprendizagem da escrita na escola. Não obstante a presença de diferentes perspectivas relativas ao ensino da escrita, elas concorrem em grande medida para uma provável melhor compreensão da complexidade do acto de escrever por parte de docentes e de investigadores e constituem uma base teórica mais sólida para a transposição ao campo escolar, possibilitando uma adaptação, e justificação de
opções, às realidades individuais com as quais o professor contacta diariamente na sala de aula. Dabène afirma (1996: 89), sem pretensões pejorativas, que a didáctica da língua materna é uma didáctica do heterogéneo. Segundo nós, a didáctica da LE também o é, e nem poderia deixar de sê-lo, principalmente depois das abordagens comunicativas que colocaram a ênfase no indivíduo, nos seus ritmos particulares de aprendizagem e nas suas necessidades comunicativas específicas, provocando uma expansão dos modelos únicos de ensino e de aprendizagem de uma língua para uma miríade de modos de agir.
Em termos de investigação e ensino da escrita, a clássica distinção, revista por Vilas-Boas (2001), entre investigação de cariz mais tradicional – escrita como produto – e mais actual – escrita como processo – não permite distinguir e seleccionar modelos de escrita credíveis para fundamentar o desenvolvimento e ensino dessa competência, porque, em muitos casos, o “rótulo” não corresponde de facto à prática efectiva. Com efeito, como o autor também o afirma, a prática tradicional da composição escrita (geralmente com as denominações de redacção, composição e produção ou expressão escrita) persiste na escola. Todavia, não será só por motivos de permanência cómoda dessa prática, mas porque, como afirma Puren (2001), a prática actual de ensino tornou- se ecléctica, em parte devido, como referimos atrás, às abordagens comunicativas que em vários sectores integraram e reaproveitaram práticas já existentes para responder à centração no sujeito de aprendizagem e às múltiplas situações de comunicação presentes no quotidiano do sujeito.
Por outro lado, como afirmam Grabe & Kaplan (1996), o facto de nos últimos 40 anos terem existido quatro estádios de desenvolvimento da investigação na área da escrita (estádios expressivo, cognitivo, social e socio-discursivo9) favorece a existência de práticas diversas nas escolas (p. 88), associadas a uma maior ou menor adesão aos
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No original inglês: The expressive stage; The cognitive stage; The social stage; The discourse
princípios e pressupostos de uma ou outra fase de investigação por parte dos professores. Esta diferenciação pode, de igual modo, provir, eventualmente, do tipo de contactos que os docentes foram estabelecendo com as teorias de escrita e do seu ensino, em diversos momentos da sua carreira.
Neste contexto, optámos por seleccionar teorias mais divulgadas na investigação em LM e em LE na área da Didáctica da Escrita. É de salientar que algumas pesquisas têm demonstrado que utilizadores experientes da língua escrita em LM ou em LE se servem das mesmas capacidades e estratégias cognitivas de resolução da tarefa: como por exemplo a adaptação do texto ao destinatário (reader-based prose, segundo Flower & Hayes, 1980) ou a planificação e a revisão constantes do texto (Cumming 1989; Raimes 1991; Zamel 1983; apud Cornaire & Raymond, 1999: 56-58).10
Reteremos, na tentativa de definição posterior de um modelo para as boas práticas de ensino da escrita, várias teorias de descrição, explicação e compreensão do processo de escrita.
Os modelos cognitivistas “clássicos” descrevem, de forma mais ou menos similar, três grandes componentes da actividade de escrita: as estruturas de conhecimento do escrevente, os processos cognitivos mobilizados para escrever e a
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Krapels (1990, citado por Cornaire & Raymond, 1999: 56-58) efectua uma resenha de vários estudos na área da aprendizagem da escrita na L2, conduzidos na década de 80, na qual encontramos por diversas vezes referências à focalização no processo de escrita, estudado para a L1, como motor de desenvolvimento da competência escrita em L2. Para Grabe & Kaplan (1996), existem, ainda assim, algumas diferenças entre a escrita em LM e em LE que convém realçar e que, de certo modo, podem deixar antever pontos de particular interesse para desenvolvimentos posteriores em projectos de investigação, sobretudo a nível da focalização de determinados aspectos nas aulas de LE: não está ainda claro que (a) a quantidade de escrita por parte de um sujeito em LE é directamente proporcional à qualidade do escrito e que os alunos em LE possuam conhecimentos implícitos a nível de estrutura retórica e da organização lógica do conteúdo, contrariamente ao que sucede na LM; (b) contrariamente à LM, em LE as actividades de revisão e o feedback do professor são valorizadas pelos estudantes e contribuem para o desenvolvimento da sua competência de escrita; (c) ainda que possa existir transferência de conhecimentos e estratégias de escrita para a LE, os estudantes enfrentam dificuldades a nível linguístico e cultural que limitam o desenvolvimento das suas capacidades na escrita. Poder-se-á, ainda, ler Larios et al. (2002) que resumem criticamente investigações de duas décadas na área da escrita em L1 e L2.
situação de escrita (Flower & Hayes, 1980; Deschênes, 1988; e, em certa medida, Bereiter & Scardamalia, 1987).
O modelo de Flower & Hayes (19944), desenvolvido em 1980, fornece “uma descrição detalhada dos processos que decorrem no acto de escrita. Pressupondo o acto de escrita como um conjunto de processos mentais, hierarquicamente organizados, controlados pelo sujeito que escreve através da definição e redefinição constante de objectivos de natureza mais geral ou mais concreta” (Carvalho, 2003: 47).
O modelo integra três componentes: o contexto de produção, a memória a longo prazo do indivíduo (os conhecimentos do sujeito) e o processo de escrita. Este último subdivide-se em três sub-processos: a planificação (isto é, a geração do conteúdo, a escolha do seu modo de organização e o objectivo da tarefa de escrita), a textualização (ou seja, a passagem a texto do plano previamente construído) e a revisão (que consiste na análise do texto produzido em termos de língua, mas também de adequação com o plano produzido, ao destinatário, etc.). Os três sub-processos são geridos por um dispositivo de controlo chamado de monitor. É de destacar que, apesar de dividido em fases, não estamos perante um modelo linear, já que os próprios autores realçam a natureza recursiva de cada uma das componentes do processo. Não podemos, deste modo, confundir estas fases de trabalho cognitivo com a unidireccionalidade de modelos lineares que integrem, sequencialmente, a pré-escrita, a escrita e a rescrita.
Flower, na sua revisão do modelo em 1994a, atribuiu importância ao contexto social no qual se insere o sujeito, inscrevendo-se assim em estudos mais recentes que defendem que o texto cumpre objectivos sociais e funciona como uma espécie de contrato entre os participantes para atingir objectivos específicos (e.g. Tribble, 1996; Johns, 1997). Segundo Witte (1992, apud Grabe & Kaplan, 1996: 94), a escrita só pode
ser entendida a partir de uma perspectiva social e não como o produto de um indivíduo isolado do meio que o rodeia.
A componente afectiva (motivação do sujeito para a tarefa de escrita e sua relação com o acto de escrever) como um dos factores determinantes para a produção de um texto foi mais tarde introduzida por Hayes (1995, 1996 e 2000). Este investigador atribui também novo realce aos factores contextuais, já indiciados no modelo anterior. Para ele, as componentes afectiva e contextual influenciam o processo cognitivo na definição dos propósitos textuais, na motivação para iniciar-se a tarefa de escrita e na definição da planificação do texto e de como vai decorrer a tarefa.
Deschênes (1988), inspirando-se no modelo de Flower & Hayes de 1980, produziu um modelo para o francês LM que segundo Cornaire & Raymond (1999) é de todo pertinente aproveitar para o ensino da LE (p. 31).
O modelo deste psicólogo francófono inclui duas variáveis que regulam o processo de produção escrita: a situação de interlocução e o escrevente.
Na primeira, ele inclui a tarefa, o contexto físico e temporal, o texto, as pessoas que no ambiente do escrevente podem ou não auxiliar a tarefa de produção e as fontes de informação externas.
A variável escrevente inclui as estruturas de conhecimento (linguísticas, conceptuais, textuais, etc.) e os processos psicológicos.
É na segunda componente da variável escrevente que encontramos as afinidades com o modelo de Flower & Hayes.
Segundo Deschênes (1988), os processos psicológicos decompõem-se em cinco etapas não lineares (p. 79):
1. a percepção-activação (compreensão da tarefa a realizar e activação dos conhecimentos necessários à sua execução, entre outros);
2. a construção da significação (selecção e organização da informação num plano, isto é, construção da macro-estrutura textual a nível informativo; gestão dos propósitos textuais);
3. a linearização (transformação em forma de frases do conteúdo e da estrutura textual do plano);
4. a redacção-edição (construção propriamente dita do texto que deve ser automática e não se prestando atenção a cada palavra ou frase);
5. a revisão (avaliação do texto ao nível da forma e/ou do conteúdo; modificação de aspectos micro ou macro textuais)
Este modelo permite-nos perspectivar cada etapa de produção textual, de forma a centrar o ensino-aprendizagem do processo de escrita numa determinada componente do processo na qual os alunos de FLE têm mais dificuldades.
Por seu lado, Bereiter & Scardamalia (1987) propuseram duas descrições da produção escrita baseadas na análise de comportamentos de crianças e adultos.
A primeira descrição é denominada de “escrita de explicitação de conhecimento”11 (knowledge-telling model) que corresponderá ao processo de construção textual de crianças ou adolescentes. Esta fase caracteriza-se por uma focalização no próprio sujeito e caracteriza-se pela dificuldade do mesmo em se distanciar do seu modo de pensar. Não atribui, por conseguinte, grande relevo ao destinatário do escrito, aos objectivos do texto, etc. Os sujeitos incluídos neste modelo transportam, geralmente, para o texto os conhecimentos ou experiência que têm sobre o assunto a tratar. Escrevem, habitualmente, textos do tipo narrativo, utilizando estruturas frásicas simples e sem movimentos recursivos. A revisão é, por conseguinte, superficial devido às dificuldades em efectuar operações de feedback sobre o seu próprio texto.
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Além do mais, segundo Bereiter e Scardamalia (1987), se os sujeitos pararem o processo de escrita para voltar atrás (movimentos recursivos de revisão), terão dificuldades em retomar o processo no ponto em que o deixaram.
O segundo modelo, de “transformação do conhecimento”12 (knowledge-
tranforming model), apresenta um escritor hábil, que planifica o texto em função do
destinatário e dos propósitos textuais e que pesquisa mais informações se não se sentir suficientemente à vontade acerca do assunto em causa. Corresponde também ao escrevente que utiliza diversas estratégias de revisão textual, por exemplo, ao longo da redacção e no momento final.
Os autores defendem, portanto, que “o aperfeiçoamento da escrita depende da maturação cognitiva do jovem, pois é directamente proporcional à assimilação completa de sistemas de competências que a criança vai sucessivamente dominando” (Albuquerque, 1992: 10).
O modelo de Bereiter & Scardamália conseguiu, de certa forma, responder a algumas das críticas apontadas ao de Flower & Hayes descrito anteriormente. Como referem Grabe & Kaplan (1996), a teoria desenvolvida por estes investigadores representa um enorme avanço na compreensão das operações cognitivas realizadas pelo escrevente e dos motivos pelos quais escreventes diferentes escrevem de diferentes maneiras (p. 94). Com efeito, a investigação por eles desenvolvida procurou descrever e compreender por que razão o processo de escrita em escreventes competentes e não competentes é diferente e como se processa a escrita nesses dois casos. Não propõem, assim, um modelo único como fizeram Flower & Hayes, com componentes comuns a todos os escreventes, preferindo pesquisar o que difere no processo de escrita realizado por escreventes com diferentes níveis de competência textual.
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Ainda assim, têm sido apontadas algumas críticas relativas a problemas já encontrados no modelo de Flower & Hayes de 1980. Bereiter & Scardemalia não consideraram alguns dos factores contextuais que poderiam influenciar o desempenho dos sujeitos. Uma outra limitação prende-se com a falta de clareza relativa à passagem de um estádio para o outro, nem como se processa essa passagem, ou eventualmente se os dois modelos poderão co-existir em certos casos (cf. Grabe & Kaplan, 1996: 129).
Os modelos para as LE têm destacado outras componentes para além das já expostas, atribuindo um relevo particular ao contexto de produção, à adaptação do texto ao destinatário e, principalmente, à situação específica de comunicação na qual se insere o escrito a produzir.
O modelo de Moirand (1979), pensado para o FLE, coloca a tónica nas interacções comunicativa e social entre o escrevente e o leitor. É também de realçar que este modelo não foi estruturado de forma a considerar a escrita como uma competência única, com características próprias. Com efeito, para esta investigadora, os alunos chegam à escrita após a consolidação de estratégias de leitura.
Ao destacar o tratamento de situações reais de interacção pelo escrito, Moirand propõe estratégias de produção escrita interligadas com géneros de escritos que considera próprios do FLE (o género epistolar e a comunicação profissional) e a adopção de uma gramática do discurso in vivo, isto é, integrada na produção e elaboração de escritos pelos aprendentes e não descontextualizada (Moirand, 1979: 94- 98; 145-163).
Nas componentes do seu modelo destacam-se (i) o escrevente (o seu estatuto social, a sua história de vida, etc.); (ii) as relações escrevente / leitor (relações sociais e influência dessa relação nas representações do escrevente); (iii) as relações escrevente/leitor/documento (o escrevente transmite a sua intenção através do
documento); e (iv) as relações escrevente/documento/contexto extra-linguístico, isto é, a influência do referente, “quem?” e/ou “o quê?”, do local e do momento de escrita (Moirand, 1979: 11).
A explicação do papel da interacção social (entre escrevente e destinatário) e do contexto social na produção escrita representa, aliás, uma das propostas teóricas mais recentes na investigação (e.g. Flower, 1994a; Grabe & Kaplan 1996; Tribble; 1996; Johns, 1997; Hyland, 2003). Esta corrente, denominada de social-genre13 (Tribble, 1996), genre-based approach14 (Grabe & Kaplan, 1996), ou de socioliterate (Johns, 1997), defende que a aprendizagem da escrita possui como referente o discurso da comunidade15, ou segundo Flower (1998), o contexto retórico e social no e para o qual se constrói significado (p. 17ss), no qual se insere o aprendente, e a partir do qual o aprendente/escrevente determina as convenções sociais e discursivas, às quais está também exposto. Assim sendo, o leitor/destinatário do escrito é membro de uma
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O termo genre nesta perspectiva não remete para o género literário. Com efeito, como refere Tribble (1996), o conceito no contexto educacional e linguístico refere-se ao uso da linguagem num contexto social específico. No seio desse contexto, o género (genre) corresponderá a diferentes tipos de actividades sociais estabelecidos por diferentes textos aos quais estão associados, incluindo os textos literários. Por outras palavras, a noção de género, tradicionalmente utilizada nos estudos literários, alarga-se, assim, contemplando forma e acção social (Raymond & Parks, 2001). Assim sendo, consideraremos género, no âmbito do nosso estudo, como “artefactos culturais, relativamente estabilizados num determinado período histórico, que se identificam com um repertório de acções de linguagem (textos para Bronckart, 1996) que, por sua vez, são produzidos em determinadas circunstâncias e que tendem a ocorrer repetidamente nas relações sociais de uma determinada comunidade” (Cabral, 2004: 30).
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Grabe & Kaplan (1996) utilizam a noção de discourse community approach, antes de nomeá-la de
genre-based approach, realçando a importância, na produção textual, da comunidade discursiva que
partilha as mesmas expectativas quanto aos textos a criar/ler. Para estes autores, esta noção inclui os escreventes, os leitores, o texto e o contexto social em situações naturais de interacção, permitindo uma consciencialização dos aprendentes/escreventes acerca do contexto social de produção. No fundo, existirá uma movimentação na investigação mais recente que aproxima uma abordagem cognitiva de uma visão sócio-cognitiva do processo de escrita.
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Johns (1997) refere que o conceito de discourse communities foca a sua atenção no texto e na linguagem, isto é, o género textual e o léxico específico utilizado, que permitem aos membros dessa comunidade manter os seus propósitos, regular a sua pertença à comunidade e comunicar eficientemente com outro membro da mesma comunidade discursiva. Diz-nos ainda que actualmente a pesquisa nesta área tem preferido utilizar a noção de communities of practice, por ser mais consensual. Esta caracteriza- se também pelos géneros e léxico em uso, mas através das práticas textuais e dos valores que mantêm os membros de uma comunidade unidos. Resultam então de “complex collections of individuals who shares genres, language, values, concepts, and «ways of being» […], often distinct from those held by other communities” (op. cit., p. 52). No quadro do nosso estudo utilizaremos a primeira noção, comunidade discursiva, por estar largamente divulgada na literatura, e por não termos encontrado diferenças operacionais significativas entre os conceitos aqui discutidos.
comunidade discursiva que espera encontrar no texto do escrevente as marcas (linguísticas, mas também referentes a valores, modos de ser e de estar) valorizadas por essa mesma comunidade. O texto é, por isso, socialmente construído e o contexto social condiciona a sua construção baseando-se nas convenções estabelecidas e nos propósitos estabelecidos16. No contexto educativo, o professor tem o papel de elo de ligação entre o aprendente e o discurso da comunidade à qual o mesmo irá provavelmente pertencer (Johns, 1997: 14-17; Hyland, 2003: 26).
A consideração de um contexto sócio-cultural para a produção escrita, a comunidade discursiva de pertença ou esfera social de referência segue, ainda, a evolução conceptual do próprio conceito de literacia. De facto, nos últimos vinte anos, a literacia evoluiu de quase sinónimo de alfabetização, à habilidade para minimamente usar, e reflectir acerca desse uso, as competências de leitura e escrita numa língua determinada em contextos discursivos diferentes (Sim-Sim & Ramalho, 1993; Benavente, 1994; Venezky, 1995), para uma concepção mais alargada, e até mais abrangente com a inclusão de outras capacidades (e.g. competências orais, de raciocínio matemático), reflectida, por exemplo, na definição apresentada por Olson (1994):
[T]he competence to exploit a particular set of cultural resources... [it] is not just learning a b c’s; it is learning to use the resources of writing for a culturally defined set of tasks and procedures. (p. 43; apud Reinking, 1998: xv)
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Neste sentido, Johns (1997) argumenta que “our students are aware of the social construction of discourses; they know that are influenced, and judged, by the cultures and languages from which they come and into which they hope to enter” (p. 14).
As investigações no âmbito da (psico)linguística textual17 têm também contribuído para o florescimento da genre-based approach. A pesquisa nesta área pressupõe a existência de diferentes tipos de texto que possuem uma estrutura formal sistemática, que reflecte diferentes formas de organizar o pensamento (Grabe & Kaplan, 1996: 139). As investigações produzidas têm seguido dois caminhos complementares: (a) a procura de super-estruturas de vários tipos de texto que possam corresponder a modelos mentais de construção textual (cf. Adam 1985, 1992 e 1999; Moffet 1968; D’Angelo 1975 e 1987; Kinneavy 1971 e 1983)18, adaptáveis às diferentes situações de comunicação; (b) a pesquisa de índices micro ou macro textuais recorrentes em vários textos que permitam o seu agrupamento em categorias mais vastas e que também existam em modelos mentais dos sujeitos, associados a contextos sociais de produção (cf. Bronckart 1985; 1996)19, integrados na actividade humana.
Segundo Bronckart (1985; 1996), as diversas actividades humanas delimitam categorias de contextos nos quais se encontram inseridas as práticas de uso da linguagem (pratiques langagières). Será no seio desses contextos situacionais que se articulam os géneros discursivos por ele delimitados: narração, discurso teórico e o discurso em situação. A cada um deles corresponde operações cognitivas relativas à
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Deve-se à investigação em (psico)linguística textual pesquisas acerca da coesão e coerência, mas também sobre particularidades que permitem falar na existência de modelos mentais a nível textual possibilitando uma análise prototípica dos textos (eg. Bronckart, 1985 e 1996, para análise micro-