Curi (2005) faz um levantamento histórico dos cursos de formação de professores e destaca a presença maior ou menor e, até mesmo, ausência da Matemática nos cursos preparatórios para a docência. O Curso Normal foi instituído em 1827 e até essa data não existia formação específica para o professor de primeiras letras de maneira sistematizada. O ensino de Matemática nos cursos de primeiras letras resumia-se às quatro operações. Na Escola Normal da Província de São Paulo, primeiro curso a ser instalado no país, a lista de pontos destinados aos exames finais continha itens relacionados a caligrafia, métodos disciplinares, moral, bons costumes dos professores, mas nenhuma alusão aos conteúdos matemáticos. No entanto, as grades curriculares dos Cursos Normais apresentavam disciplinas de Aritmética, Geometria e, mais tarde, Sistema Métrico Decimal. Já a formação pedagógica era limitada à disciplina denominada de Métodos de Ensino. Nota-se a influência iluminista, predominante na época da monarquia, que valorizava a regulação dos costumes (TANURI, 2000; CURI, 2005).
No final do século XIX, influenciado pelo Positivismo, são incorporadas disciplinas de cunho científico ao Curso Normal. As disciplinas ligadas à Matemática, nas grades curriculares dos cursos normais, incluem Álgebra, Trigonometria e Escrituração Mercantil. Os livros de Matemática priorizavam “o treino de habilidades estritamente técnicas, uma programação extensa centrada em exercícios” (CURI, 2005, p. 44). Porém, não eram publicações destinadas unicamente ao Curso Normal. Algumas vezes, incluíam cálculos de juros, regra de três e porcentagem, visando às atividades de comércio. Apresentavam respostas e soluções dos exercícios e menção, pelos autores, de problemas e dificuldades com o ensino de Matemática (CURI, 2005).
As primeiras publicações que revelam a preocupação com as metodologias de ensino são encontradas apenas no início do século XX. Curi cita, como exemplo, a Revista de Ensino, coleção publicada pela Associação Beneficente do Professorado de São Paulo. Em 1931, “apareceu no currículo no Curso Normal, pela primeira vez, uma disciplina com o nome de Matemática, unificando as disciplinas Aritmética e Geometria” (2005, p. 47). Data dessa época a influência da Psicologia na Educação. O livro Psicologia da Aritmética de Thorndike influenciou várias gerações de autores de livros de Metodologia do Ensino de Matemática. O foco do ensino é transferido do conteúdo para a memória, motivação e aprendizagem. Aparece a ênfase no uso de jogos e materiais didáticos, no estudo dirigido, tendências fortes no período da Escola
Nova (CURI, 2005).
Nas décadas de 40 e 50, os cursos destinados à formação do professor primário, Curso Normal Regional, chamado de ciclo 1, e Curso Normal do ciclo 2, precedidos pelo curso pré-normal, apresentavam alguma coisa de Matemática em sua grade, porém, a ênfase era nas disciplinas que contemplavam temas gerais de Educação (ROMANELLI, 1978; CURI, 2005). Os programas de formação de professores das décadas de 1970 e 1980 evidenciavam “a ausência de preocupação com os objetos de ensino e a forte ênfase nas metodologias do ensino” (2005, p. 52). Shulman, citado por Curi (2005), destaca que, nessa época, os procedimentos de ensino passaram a ter mais importância do que o estudo dos objetos de ensino. Essa mudança de foco de ‘o que ensinar’ para ‘como ensinar’ é denominada por Shulman de ‘paradigma perdido’.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692, de 1971, propõe habilitações profissionais para o ensino de segundo grau e, dentre elas, a Habilitação Específica de 2º Grau para o Magistério, cujas disciplinas específicas, apontadas pelo Parecer CFE 349/72, são: Fundamentos da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino de Primeiro Grau, Didática e Prática de Ensino. Curi (2005) desenvolve o estudo de documentos que apontam que o ensino de Matemática, que aparecia incluído na área de conhecimento de Ciências, deveria enfocar sua estrutura básica, conduzindo o educando para a compreensão dos mecanismos da realidade.
Nota-se, na observação dos textos que estudaram os Pareceres, os documentos publicados pela Secretaria Estadual de Educação, no exame dos Guias Curriculares e Subsídios para a implementação dos Guias Curriculares, na observação das recomendações e publicações técnicas da época, a presença, ainda, das tendências do movimento da Escola Nova, com ênfase na motivação, nos materiais didáticos e no estudo dirigido e, também, do Movimento Matemática Moderna. Esse modelo provocou várias críticas e motivou a encomenda de um estudo ao CENAFOR (Centro Nacional de Formação Profissional), pelo próprio Ministério da Educação, que apontou que os conteúdos ministrados nos cursos de Habilitação para o Magistério, inclusive nas disciplinas de Metodologia de Ensino das diferentes áreas, eram inadequados (CURI, 2005).
Na tentativa de discutir, propor alternativas de formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e redimensionar a Escola Normal, foram criados os CEFAM (Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério). Eles funcionaram em paralelo aos cursos de Habilitação ao Magistério e tinham, também, como base a Lei 5.692/71. No Estado de São Paulo, os CEFAM funcionaram de 1988 a 1998. Na análise de Curi,
[...] embora as pesquisas sobre os Cefam sinalizem para propostas de formação Matemática bem-sucedidas em alguns deles, pode-se constatar que a formação Matemática dos professores polivalentes era realizada por meio de um única disciplina anual, geralmente denominada Conteúdos e Metodologia das Ciências e da Matemática. (CURI, 2005, p. 57)
Nas décadas de 1980 e 1990 surgem documentos curriculares, materiais instrucionais e obras técnicas destinadas à formação do professor generalista para o ensino de Matemática. Curi (2005) cita como exemplo a publicação do
Atividades Matemáticas e da Proposta Curricular de Matemática para o Ensino de 1º Grau, produzido pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas –
CENP, órgão da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. Os livros passam a conter não só os conteúdos matemáticos a serem ensinados, mas também, textos sobre a seleção e organização desses conteúdos, aprofundam os estudos de alguns deles e apresentam questões metodológicas, análise de livros didáticos e de uso de materiais didáticos.
A Lei 5.692/71 abre nova possibilidade de formação para o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental, permitindo a habilitação desse profissional também por intermédio dos cursos de Pedagogia.
O currículo mínimo do curso compreendia uma parte comum a todas as habilitações e outra diversificada, em função das habilitações específicas oferecidas pela instituição e escolhidas pelo aluno, que poderia optar por, no máximo, duas. (CURI, 2005, p. 58)
O curso de Pedagogia para o aluno que escolhia a Habilitação Magistério apresentava disciplinas de Fundamentos da Educação e uma parte específica com disciplinas de Estrutura e Funcionamento e Prática de Ensino. No entanto, conforme observa Curi (2005), destacava-se a predominância das disciplinas de Fundamentos da Educação e a ausência de disciplinas que envolvem os conteúdos e didáticas específicas das disciplinas a serem ensinadas.
A LDBEN 9.394/96 instituiu a formação de professores generalistas em nível superior e permitiu a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, em 2002, e as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, em 2006. O documento de 2002 chama a atenção para o fato de que deverão ser preponderantes os tempos dedicados ao conhecimento dos objetos de ensino nas licenciaturas. O documento de 2006 define que os cursos de Pedagogia passam a abranger o exercício da docência e a formação do profissional de educação capaz de articular os diversos conhecimentos teóricos
da Pedagogia e das Ciências da Educação com os conhecimentos adquiridos na reflexão das atividades práticas escolares e não-escolares.
A compreensão do contexto em que se situa o curso de Pedagogia atualmente possibilita uma visão mais ampla da perspectiva da formação de professores e da organização dos cursos destinados à formação docente no Brasil.
C
APÍTULO
2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AS SÉRIES
INICIAIS
A formação de professores no cenário atual tem sido abordada sob várias perspectivas, sendo que uma delas é o estudo dos saberes docentes. Este capítulo pretende explorar, inicialmente, as produções mais recentes referentes a perspectivas conceituais e tipológicas sobre saberes docentes, tomando por base os estudos de Gauthier, Shulman e Tardif, cujos trabalhos têm sido explorados no Brasil. O estudo desse tema nos permitirá compreender como está estruturada a formação de professores no panorama atual. Entende-se que o olhar mais geral para essa questão da formação de professores possibilita compreender também as características da formação de professores das séries iniciais e que ensinarão Matemática, objeto de estudo desta pesquisa.