Kognitiv funksjon, atferd og livssituasjon

Coulon (2005) sustenta que a etnometodologia é uma perspectiva de pesquisa, uma nova postura intelectual, mostrando que temos, à nossa disposição, a possibilidade de apreender de maneira adequada aquilo que fazemos para organizar a nossa existência social. Para o autor, a etnometodologia não deve ser considerada um ramo separado do conjunto da pesquisa em Ciências Sociais, uma vez que ela possui múltiplas ligações

36 com outras correntes que, como a fenomenologia, o marxismo, o existencialismo e o interacionismo, alimentam a reflexão contemporânea sobre a nossa sociedade.

Assim, segundo Coulon (1995),

[a] etnometodologia é a pesquisa empírica dos métodos que os indivíduos utilizam para dar sentido e ao mesmo tempo realizar as suas ações de todos os dias: comunicar-se, tomar decisões, raciocinar. Para os etnometodólogos, a etnometodologia será, portanto, o estudo dessas atividades cotidianas, quer sejam triviais ou eruditas, considerando que a própria sociologia deve ser considerada como uma atividade prática (COULON, 1995, p. 30).

Dessa forma, podemos considerar que os estudos etnometodológicos privilegiam as abordagens microssociais dos fenômenos, buscando compreender os fatos sociais, partindo das descrições que os atores sociais fazem desses fatos. Assim, a compreensão que os atores têm da realidade é de extrema importância para os estudos da etnometodologia. Desse modo, ao contrário das pesquisas quantitativas, cujo cerne é normativo, o centro da pesquisa qualitativa é interpretativo, ou seja, o pesquisador, através de depoimentos, descrições, investigações de documentos, observações das interações diárias entre os atores sociais, busca interpretar e explicar os fenômenos sociais que acontecem dentro da comunidade estudada.

Nesse contexto, para Rivero (2004, p.1), um dos desafios da pesquisa educacional é “captar o dinamismo dessa realidade, desvencilhando a complexidade de seu objeto de estudo em sua realidade histórica”. Tal afirmação é ratificada por Macedo (2006), que afirma que a etnopesquisa entende que a realidade é constituída por pessoas que se relacionam por meio de práticas sociais, através de identificações e significados por meio da linguagem usada para descrevê-las e executá-las. Assim,

[n]o processo de construção do conhecimento, a etnopesquisa crítica não considera os sujeitos do estudo um produto descartável de valor meramente utilitarista. Entende como incontornável a necessidade de construir juntos; traz pelas vias de uma tensa interpretação dialógica e dialética a voz do ator social para o corpus empírico analisado e para a própria composição conclusiva do estudo, até porque a linguagem assume aqui um papel coconstrutivo central (MACEDO, 2006, p. 10).

Segundo Macedo (2006, p. 13-14), uma etnopesquisa quer saber: i) Como se estrutura a estrutura social? ii) Como se organiza o tecido cultural por suas múltiplas e complexas interações? iii) Como os sujeitos imersos nos seus coletivos sociais

37 significam e ressignificam suas ações e agem? iv) Pela via das ações dos atores sociais, como se dá reflexivamente a relação instituinte/instituído?

Baseados nesses questionamentos, podemos perceber que a etnometodologia realiza um estudo em torno dos atores sociais durante suas interações, quando constroem realidades e são construídos por elas, ou seja, esse tipo de abordagem tem como objetivo especificar a forma como os atores sociais constroem o mundo à sua volta e como se identificam com ele.

Nesse contexto, abalizados na ideia central do interacionismo simbólico, segundo a qual “as pessoas são produtoras de suas próprias ações e significações” (LAPASSADE, 2005, p. 19), não podemos desprezar a importância do ator social durante o processo de pesquisa. É preciso percebê-lo como pessoa que possui valores, crenças e culturas próprios, pois “a cultura, cenário de onde emerge o outro, não é uma entidade independente daqueles que a representam, ou uma força autônoma que é exercida sobre as mentes dos indivíduos” (MACEDO, 2006, p. 24). Assim, é pertinente pensar a cultura como força que age, mas que também é resultante de ações. Desse modo, é necessário “se desfazer da concepção supraorgânica de cultura, como uma realidade que se projeta acima dos atores sociais e guia suas ações” (MACEDO, 2006, p. 25).

Nesse ponto de vista,

[o] outro na cultura e nas culturas é incontornável como coconstrutor de diferenças e de processos identitários. Ademais, a construção do outro se dá num processo de negociação em que a cultura e a identidade cultural estão em contínua efervescência, como espaços inscritos e como história de atores sociais dentro de uma temporalidade (MACEDO, 2006, p. 25).

Considerando a importância do outro no decorrer da pesquisa, o pesquisador deve ter o cuidado de não ofuscá-lo, pois a partir do momento em que o estudioso respeita e considera as particularidades de seus informantes, não os tratando apenas como mais um membro daquela comunidade, que apenas reproduz os valores e a cultura da mesma, ele tem a oportunidade de investigar o meio de forma mais satisfatória, além de realizar interpretações mais reais, pautadas em dados mais concretos.

38 Apesar de não ter utilizado formalmente a técnica da observação participante para a coleta de dados, consideramos que muito do conhecimento acerca do grupo pesquisado foi adquirido por meio da experiência docente de 10 anos, vivendo, convivendo e observando o dia a dia da escola. Assim, adquirimos o conhecimento próprio da observação participante (OB).

De acordo com Proença (2008),

na observação participante o pesquisador vivencia pessoalmente o evento de sua análise para melhor entendê-lo, percebendo e agindo diligentemente de acordo com as suas interpretações daquele mundo; participa nas relações sociais e procura entender as ações no contexto da situação observada. As pessoas agem e dão sentido ao seu mundo se apropriando de significados a partir do seu próprio ambiente. Assim, na observação participante o pesquisador deve se tornar parte de tal universo para melhor entender as ações daqueles que ocupam e produzem culturas, apreender seus aspectos simbólicos, que incluem costumes e linguagem (PROENÇA, 2008, p. 16).

Desse modo, através do contato direto com os atores sociais e seus contextos, temos a oportunidade de observar seu cotidiano e aprimorar as técnicas e abordagens a serem utilizadas na pesquisa.

Bruyn13 (1996) apud Macedo (2006, p. 94-95) chama de “adequação subjetiva” o método pelo qual o pesquisador avança sua compreensão acerca das observações feitas durante o período de observação participante. O autor apresenta seis indicadores necessários para se alcançar essa adequação. São eles:

i) o tempo: quanto mais tempo o pesquisador passar com o grupo, maior será a adequação alcançada, pois o observador poderá avaliar de forma mais profunda como as pessoas falam acerca de certos assuntos, suas crenças, cultura etc. ii) o lugar: é onde se atualizam as ações e onde se edificam as práticas.

iii) as circunstâncias sociais: é preciso viver as circunstâncias que o grupo experiencia, observar as reações organizadas ou não, as estratégias construídas e os conflitos instituídos.

iv) a linguagem: quanto mais o pesquisador estiver familiarizado com a linguagem do meio social que investiga, mais apuradas poderão ser suas interpretações sobre esse meio. No entanto, Macedo frisa que “a linguagem aqui toma o sentido de comunicação em toda sua amplitude e todo seu poder construtivo” (MACEDO, 2006, p.94), desde que seja tomada em seu domínio natural.

13

BRUYN, S. The human perspective in sociology: the methodology of participant observation. Tradução Livre Adir Ferreira (UFRN). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1996.

39 v) a intimidade: é muito importante, na etnopesquisa, a proximidade entre o pesquisador e seu objeto de estudo. Assim, quanto mais o estudioso se envolver com os membros do grupo, mais estará capacitado para compreender os significados e ações que brotam da cotidianidade vivida por eles.

vi) o consenso social: seria uma espécie de “padrão” que o pesquisador extrai a partir dos sentidos que permeiam e perpassam as práticas dentro da cultura. Esse consenso acontece quando o pesquisador passa a conhecer as regras da cena social e como elas são construídas e mantidas.

Segundo Lapassade (2005), a observação participante “toma para si, por conseguinte, a tarefa de descobrir, a partir da „participação‟ do pesquisador na vida das pessoas que ele estuda os valores, as normas, as categorias que caracterizam essas pessoas e de descobri-las „desde dentro‟” (LAPASSADE, 2005, p. 81, grifos do autor).

De acordo com Macedo (2006), praticantes da observação participante argumentam que

a linha demarcatória entre ela [OB] e a pesquisa formal não está nem na capacidade de produzir mudanças nem na capacidade de produzir conhecimentos, mas, em muitos casos, na capacidade de solucionar problemas de grupos sociais com demandas sociais relevantes (MACEDO, 2006, p. 98).

Nessa perspectiva, nossa crença na possibilidade de solucionar problemas, no sentido de contribuir para a diminuição da evasão escolar, típica no contexto educacional pesquisado, é o principal agente motivador dessa pesquisa.

3.2.2. Autoetnografia

Considerando o cunho etnometodológico desta pesquisa e a minha experiência como docente na escola pesquisada, faz-se pertinente abordar, aqui, a noção de autoetnografia. De acordo com Versiani (2005), o termo autoetnografia não é novo. Há mais de duas décadas ele é empregado por autores tanto do campo dos estudos literários quanto do campo da antropologia. Segundo a autora,

[a]utoetnografia é um termo criado – construído – para tentar dar conta de uma percepção recentemente intensificada, e que permeia não apenas o campo das ciências humanas: a do reconhecimento da subjetividade como fator importante no processo de construção de conhecimento (seja ele „científico‟ seja ele ligado ao „senso comum‟) (VERSIANI, 2005, p.101, grifos da autora).

40 Nesse sentido, entendemos a autoetnografia como uma perspectiva metodológica, em que o pesquisador tem a possibilidade de refletir sobre o contexto histórico-cultural no qual ele está inserido, tendo a oportunidade de viver e aprender sobre sua própria cultura, sobre si mesmo e, no meu caso, sobre formação docente e experiência de ensino com a EJA.

David Hayano14 (1979) apud Versiani (2005, p.101) define, em artigo publicado em Human Organization, o termo “autoetnografia” como estudo feito por antropólogo sobre seu próprio povo, excluindo desse gênero a figura do antropólogo tradicional, que trabalha preferencialmente com um grupo ao qual não pertence. “Para Hayano, explica Reed-Danahay, um antropólogo que consiga estabelecer uma identificação permanente com um determinado grupo, a ponto de também ser por ele reconhecido como um dos seus, pode adquirir o status de autoetnógrafo” (VERSIANI, 2005, p. 101).

Versiani (idem) ainda atenta para a questão da identidade do self, inclusive o self de pesquisadores da cultura, a qual

não pode mais ser compreendida como uma condição constante e autônoma de seu contexto, mas como contínua alternância de posições segundo a variação de interlocutores e contextos, que ativam diferentes possibilidades na construção desse self circunstanciado (VERSIANI, 2005, p. 229).

Este trecho nos remete à questão das identidades fragmentadas (RAJAGOPALAN, 1998); MOITA LOPES, 2008), pois um pesquisador também assume diferentes identidades de acordo com o contexto em que está inserido. Assim, no momento em que eu estava em sala de aula, assumia a identidade de docente; quando estava mediando um grupo focal, assumia a identidade de pesquisadora.

Desse modo, consideramos este trabalho uma pesquisa de cunho autoetnográfico. Então, levando em consideração os indicadores necessários para o sucesso da fase de observação de uma pesquisa, percebe-se que a minha experiência de docência na escola pesquisada, assim como a proximidade com os membros da comunidade, são fatores relevantes para o bom andamento deste trabalho.