O Estado é influenciado e exerce influência nas políticas sociais, bem como se torna um meio para a efetivação das políticas educacionais para aqueles que foram marginalizados historicamente e que lutaram por garantias dos espaços educacionais. Nesse sentido os governos mais democráticos foram os que avançaram nas políticas sociais. Para Höfling (2001, p. 31) há uma diferença entre Estado e governo:
Estado como o conjunto de instituições permanentes – como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente – que possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período.
O Estado neoliberal surgiu na Segunda Guerra Mundial em contraposição às políticas intervencionistas dos governos americanos e europeus (PEREIRA, 2004). Esse Estado advoga em favor de um Estado mínimo que age na economia e na sociedade. Segundo Pereira (2004, p. 20), o neoliberalismo assim se caracteriza:
[...] não percebem ou não querem perceber, que a liberdade econômica gera concentração de poder econômico e consequentemente político, fomentando situação de não liberdade, e que os governos normalmente não têm conseguido controlar ou impedir os processos de concentração de poder econômico e político.
A crítica ao Estado intervencionista, efetivada pelos partidários do neoliberalismo, e a busca de minimização da atuação do Estado no tocante às políticas sociais, pela redução ou desmonte das políticas de proteção, são prescritas como caminho para a retomada do desenvolvimento econômico por meio da reforma do Estado.
O neoliberalismo caracteriza-se como a redução da ordem social e como uma resposta às mazelas do capitalismo (HARVEY, 2008). Para que se efetue na prática um dos caminhos é a aprovação e efetivação dos documentos nacionais que foram aprovados nas políticas educacionais. Segundo Loureiro e Ribeiro (2010, p. 300) as políticas estatais adquirem um sentido social quando passa a ser o responsável pela garantia e efetivação dos seus direitos, enquanto o governo representa na prática a efetivação desses direitos sociais. Esse processo dá-se, principalmente, pela aprovação de leis, decretos, pareceres e resoluções cuja finalidade é o reconhecimento dos grupos sociais que historicamente foram invisibilizados nos documentos internacionais, nacionais e locais. Para Loureiro e Ribeiro (2010, p. 300),
[...] a constituição de 1988 trouxe importantes mudanças no que diz respeito à proteção social no Brasil, caracterizando-se, principalmente, pelo reconhecimento do caráter universal dos direitos sociais e das responsabilidades do Estado para a materialização de tais princípios.
Dessa forma, os movimentos sociais vêm lutando através da aprovação de leis que garantam acesso e o reconhecimento da sua cultura e o Estado passa a garantir a implementação dos direitos sociais para as relações étnico-raciais no campo educacional. Neste sentido, as políticas para as relações étnico-raciais devem ser problematizadas, incluídas e implementadas nas escolas, a fim de que os educadores se tornem preparados para inserir essas discussões no PPP e no currículo escolar.
As relações étnico-raciais consistem em uma das temáticas desenvolvidas e problematizadas nas políticas sociais e especificamente nas políticas educacionais. A priori o seu desenvolvimento e a sua problematização deram-se pelas ações dos movimentos sociais que reivindicavam a sua visibilização e inclusão no ambiente escolar e coube ao Estado a sua positivação em leis e resoluções.
A partir dos anos 1980, houve várias reivindicações dos movimentos sociais no sentido da reparação das classes sociais mais marginalizadas. Esse clamor fez com que a sociedade política elaborasse e Congresso aprovasse documentos oficiais, a exemplo da Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei nº 9.394/1996). Com a continuação da discriminação racial pela sociedade e,
por sua vez, no espaço escolar fez-se necessário recorrer a CF e LDBEN, bem como outras Leis que contribuíram para a implementação da temática nos estudos das políticas educacionais.
Nos anos 1990 houve a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA- Lei n° 8.069/1990) onde no parágrafo único do art.3º diz afirma que as relações étnico-raciais são direitos aplicados “[...] a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento [...] raça, etnia ou cor [...]”. Este documento assegura que não haja o preconceito racial em nossa sociedade e, por sua vez, nos espaços escolares. Além disso, este documento, também, ratifica e assegura o respeito e valorização da identidade e da cultura afro-brasileira (BRASIL, 1990). Assim, o ECA trouxe elementos como uma educação antirracista e uma educação que valorize e respeite a cultura afro-brasileira. Esta discussão se fortalece nos anos 2000, a partir da aprovação de leis, a exemplo da Lei nº 10.639/2003, da Resolução CNE/CP nº01/2004 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana dentre outras leis que contribuíram para a obrigatoriedade das relações étnico-raciais no currículo escolar.
Nos anos 2000, com a aprovação da Lei nº 10.639/2003 que torna obrigatória no currículo escolar a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e, posteriormente, essa obrigatoriedade ficou estendida para os povos indígenas, pela Lei nº 11.645/2008, que obriga os estabelecimentos de ensino a inserir a História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena no currículo escolar. Constata-se que no atual século XXI, ainda há uma enorme dívida para com essa população, mesmo que algumas leis tenham sido aprovadas, sua efetivação ainda não foi amplamente atendida.
As relações étnico-raciais ainda necessitam ser incluídas, trabalhadas pela equipe pedagógica das escolas e enfim efetivadas na prática pedagógica. Assim, há o desafio de democratizar a educação e reconhecer na história brasileira a contribuição cultural das raças que colaboraram para a diversidade cultural no Brasil. Entende-se que o espaço escolar é um meio para concretizarmos uma formação dos sujeitos a qual deve contemplar a diversidade nesse espaço.
Em síntese, têm-se discutido no decorrer deste estudo a influência do Estado para efetivação das relações étnico-raciais. Neste sentido, o Estado se torna um espaço em disputa para os movimentos sociais. Essa representação étnico-racial dá-se através dos movimentos sociais, dos educadores, da comunidade, enfim, de todos aqueles que almejam uma educação antirracista a fim de que se promova um reconhecimento da história, social, política, cultural e educacional nos diversos espaços de formação.
A inclusão das relações étnico-raciais no currículo vem se efetivando através dos movimentos sociais que reivindicam e contribuem para a garantia dos direitos sociais dos negros. Essa inserção deu-se sob a forma de luta social para que os povos que historicamente foram oprimidos pudessem exercer seus direitos sociais garantidos por lei. Neste sentido, a legislação assegura a obrigatoriedade das relações étnico-raciais nos espaços formais.
Os governos neoliberais, que possuem caráter neoliberal sancionaram as seguintesleis e criaram os seguintes programas: Lei n° 9459/1997 que regulamenta os crimes de contra o racismo; Decreto 3952/2001, que assevera o combate a discriminação racial; os Programas Nacional de Direitos Humanos, que representam políticas de enfrentamento ao racismo e de promoção da igualdade racial; por último, uma ação desenvolvida pelos governos neoliberais foram as pré- conferencias de preparação para a Conferência de Durban (2001).
Apesar da participação do Estado e dessas conquistas sociais mencionadas anteriormente, os governos neoliberais caracterizam-se por um baixo investimento nas exigências sociais. Diante desse cenário, as políticas de enfrentamento contra o racismo e discriminação racial tomaram uma ebulição. Ferreira (2013, p. 362) afirma:
[...] que a promoção da igualdade racial no Brasil tem início já no final do neoliberalismo. Naquela época, o enfrentamento do poder público ao racismo era tímido em discurso, simbólico no reconhecimento e pouco eficaz na política, denotando um profundo mal-estar diante da questão que só avança por meio de um processo político exógeno, devido a pressão internacional sofrida pelo Brasil durante a Conferencia de Durban, na África do Sul [...]
Com isso, um diálogo sobre os governos pós-neoliberais torna-se necessário, pois através deles, houve uma reflexão sobre as políticas sociais que visam atender às reivindicações dos movimentos sociais. Nesse caso, no Brasil, os governos de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) e da presidente Dilma Rousseff (2011–2018) são governos pós- neoliberais. De acordo com Sader (2013, p. 138) um governo pós-neoliberal caracteriza-se por eleger:
[…] as políticas sociais e não o ajuste fiscal; b) priorizam os processos de integração regional e os intercâmbios Sul-Sul e não os tratados de livre- comércio com os Estados Unidos; c) priorizam o papel do Estado como indutor do crescimento econômico e da distribuição de renda, em vez do Estado mínimo e da centralidade do mercado.
Assim, os governos de Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011–2018) são pós-neoliberais devido à implementação de políticas sociais, a
exemplo da aprovação das cotas raciais e à intensificação da relação comercial entre os países do Sul.
Tendo em vista essa política social implementada pelos governos pós-neoliberais precisamos problematizar com os sujeitos que estão inseridos nos espaços escolares a consciência crítica para que os diálogos sobre os seus direitos sejam discutidos, incluídos e efetivados em nossas escolas. De acordo com Freire (1987, p. 115) “[...] somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo”. Com base nessa perspectiva, o diálogo é um caminho para tornar os sujeitos críticos diante da sua realidade. Freire (1987), também, reflete sobre a indispensabilidade em analisar criticamente as relações homem- mundo a fim de que se possa refletir sobre as conquistas sociais para as relações étnico-raciais nas políticas educacionais.