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A partir dos relatos dos sujeitos da instituição, pode-se verificar que há uma grande estima para com as crianças e adolescentes educandos. Em variados trechos dos registros do diário de campo podem ser encontrados momentos de afeto e carinho, como, por exemplo, o excerto a seguir:

Em meio a esta pluralidade de movimentação podia ser ouvido o choro de uma menina. O professor aproximou-se dela e carinhosamente a acalmou, permanecendo abraçado à mesma. (CADC, p.6)

Esta configuração faz-se proeminente tanto para os pressupostos apresentados por Wojtyla e Stein, quanto para a própria pedagogia salesiana de Dom Bosco. Por ela desenvolvem-se os aspectos do dom de si, além de possibilitar aos discentes uma exemplificação na própria vida dos educadores daquilo que almejam para os alunos, fator destacado como imprescindível no pensamento de Edith Stein sobre todo o ato educativo.

Por este afeto, há a expectativa de que a instituição promova um ambiente de sadia convivência para os educandos, apresentando-lhes diferentes referenciais de comportamentos e modos de se relacionar. A socialização se daria, assim, através da

experiência concreta vivida na obra social, estendendo-se sobre os tantos outros ambientes com os quais convivem cotidianamente os discentes.

Entretanto, os desdobramentos desse afeto por parte do educador musical acabam por serem administrados de forma inadequada na prática pedagógica. Sua compreensão sobre a difícil realidade com que convivem as crianças e adolescentes, aliada às limitações apresentadas na seção 4.1, acaba por configurar uma prática docente na qual o professor não consegue manter o controle da aula ou seguir seus planejamentos, gerando, ainda, um ambiente no qual se faz presente a falta de respeito, tanto em relação aos alunos entre si quantos com ele próprio.

Sob esta realidade não poderia haver uma autêntica promoção humana, pois onde não há a expressão do valor e do respeito para com a pessoa humana, e isto inclui também a pessoa do educador, não pode haver plena participação e, por conseguinte, o desenvolvimento das potencialidades da pessoa.

Somada a esta realidade há ainda um outro fator. Conforme abordado pelo educador, a proposta principal de sua aula é fazer com que os sujeitos convivam por meio da música. Entretanto, se o docente não se coloca perante a turma de modo a orientar as condutas pertinentes àquele ambiente, também a prática musical passa a incorrer em processos opostos aos de sensibilização e cooperação almejados. Uma ilustração desta realidade pode ser verificada no trecho abaixo:

Batidas e batidas aconteciam entre os instrumentos e os demais objetos da sala. Várias crianças amontoavam-se sobre os teclados. Alguns alunos corriam arrastando o violão pelo chão, outros manuseavam-no de forma brusca. Toda e qualquer possibilidade de ensino do uso da sensibilidade e delicadeza favorecido pela prática musical era inexistente naquele momento. O professor, para minha surpresa, parecia habituado com a situação, não lançando nenhuma palavra de orientação em relação ao caso. (CADC, p.6)

Em oposição a esta realidade, Machado aponta que:

[...] mesmo que a relação entre professores e alunos seja, em sua maioria, caracterizada pela amizade, exige estipulação de alguns limites pelo professor aos educandos. Sem tais limites, como o respeito e o discernimento do que é permitido ou não de ser feito nas aulas de música, não existem maneiras de organizar e desenvolver uma prática pedagógico-musical [...] (MACHADO, 2004, p. 43)

A partir desta configuração, vê-se que no caso encontrado na obra social, faz-se necessária uma formação pedagógica mais aprofundada, de modo a suprir as necessidades específicas de tal contexto. Conforme aponta Queiroz, “os múltiplos contextos musicais

exigem do educador abordagens múltiplas nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar, aprender e dialogar com a música.” (QUEIROZ, 2004, p. 105).

Autores como Kater (2004), Penna, Barros e Mello (2012) e Souza (2004), destacam ainda que o desenvolvimento das atividades pedagógico-musicais no contexto de projetos e obras sociais pode ser severamente prejudicado por negligências relacionadas à prática pedagógica e ao processo educativo. Nestes casos, a música é subaproveitada em todo o seu papel formador.

Kater (2004) destaca ainda que muitas das especificidades com que lida o educador musical nestes ambientes não são contempladas em sua graduação. Isto contribui para que, ao adentrar em tais espaços, o profissional muitas vezes não saiba como agir de modo a desenvolver plenamente os potenciais da música.

Compreendendo que as limitações encontradas no caso da obra social participante da pesquisa limitam-se às questões pedagógicas, os apontamentos realizados por Penna (2007) fazem-se pertinentes. A autora destaca que “não basta tocar” (p.51), é preciso articular os conhecimentos musicais com os elementos pedagógicos, culturais e também com a realidade dos próprios alunos. Assim, faz-se necessário estruturar alternativas pedagógicas e metodológicas atreladas ao contexto de atuação específico com o qual lida o profissional.

Neste sentido, também Bellochio (2003) destaca a complementariedade da música e educação:

[...] trabalhar com a educação musical implica possuir conhecimentos da educação musical, ou seja: conhecimentos musicais e pedagógicos que tanto possibilitem o crescimento pessoal quanto a compreensão dos processos envolvidos em ensinar e aprender música. Isso compreende conhecimento intrínseco à própria área, construída na interface música e educação. (BELLOCHIO, 2003, p. 21)

Outro ponto necessário é uma crítica percepção e avaliação do processo por parte do docente. Foi possível perceber que, mesmo em meio a uma situação de precário desenvolvimento musical, o educador insistia em julgar que tal realidade era esperada e que ela fazia-se comum ao ambiente em que se desenvolvia a aula de música. Desta forma, observa-se ou uma incapacidade de reflexão crítica por parte do professor, ou, no pior dos casos, um conformismo com a situação empobrecida da formação musical.

Portanto, por meio da sólida formação pedagógica, aliada a uma igualmente qualificada formação musical, seria possibilitado ao educador domínios com os quais estaria mais apto a lidar com os desafios e situações presentes nos mais diferentes contextos de ensino.