3.1. As questões educacionais nos séculos XIX e XX
A proposta de surgimento de uma ciência humana só se confirma com um estado de emergência histórica que exige do pesquisador um olhar específico sobre uma área da constituição do homem e de suas relações com a cultura, em determinada época e lugar. Desse modo afirmou Foucault (2007:476): Certamente, não resta dúvida de que a emergência histórica de cada uma das ciências humanas tenha ocorrido por ocasião de um problema, de uma exigência, de um obstáculo de ordem teórica ou prática.
O Positivismo do final do século XIX desencadeou uma exigência significativa em busca pela necessária demonstração científica, gerando, por consequência, certa indefinição quanto ao próprio conceito do objeto homem e sua historicidade, uma vez que a particularização e a consequente fragmentação nos estudos humanos propiciaram vertentes variadas nas ciências.
Entretanto, foi neste contexto do século XIX, marcado por um significativo interesse pelas coisas do homem, que a História e a Linguística, seguindo o curso das demais ciências, despertaram-se para pensar as relações mais profundas da influência humana em seu próprio tempo, como sujeito de uma história.
Assim, se a cientificidade gerou, por um lado, uma fragmentação metodológica, deu luz também à possibilidade de um pluralismo metodológico que parece despertar um caos nos métodos de pesquisa. Talvez por esta razão, não se consegue ver ainda com tanta clareza as distinções e especificidades metodológicas entre HL e História da Linguística, por exemplo, embora se proponha, neste trabalho, uma abordagem distinta entre ambas.
Esta dificuldade metodológica é sentida desde o início do que as ciências chamaram de Positivismo, pois a tentativa de desvincular, num primeiro momento, o objeto homem de sua historicidade social e cultural, abolindo os valores, a experiência, o sensível, transtornou o conceito do próprio homem, pensado, em muitas sociedades, como um fragmento, mais com meio do que como fim.
Alguns teóricos contemporâneos tentam mostrar o outro lado do problema da fragmentação, que é a relativização do real, tornando exacerbada a teoria da subjetividade, descaracterizando, quase totalmente, a objetividade da ciência e da produção social e cultural. Como afirmou Lloyd (1995:17),
Hoje em dia as ciências sociais se encontram em um estado de confusão metodológica e teórica dissimulado como pluralismo. Atualmente, a análise e a escrita da história de economias e sociedades se realizam sob diversas roupagens – “velha” história econômica, “nova” história econômica, “velha” história social, “nova” história social, sociologia histórica, economia política histórica, história etnográfica, história geográfica e assim por diante –, empregando várias metodologias e teorias. Todavia as explicações das histórias das economias e das sociedades buscam em geral a objetividade e a adequação empírica.
Lloyd (1995:209) ainda se posiciona afirmando que tanto o individualismo quanto o holismo acabam se fundamentando numa falsa dicotomia entre o indivíduo e a sociedade. Acabam se concentrando em um único lado, como se fossem excludentes, não permitindo a inter-relação entre ambos. A proposta que o autor oferece é que se construa uma relação entre os dois lados da realidade social, de modo que tanto um quanto o outro sirvam de estrutura para o seguinte.
De um lado estão a ação e o pensamento individuais, por outro, os coletivos; esta relação é que estrutura a sociedade. Por outro lado, é a sociedade que organiza e estrutura, mas não é ela a causa direta da ação e do pensamento. E essa dualidade que se constitui o processo histórico.
No Brasil, o representante mais significativo do Positivismo foi Luis Pereira Barreto, com sua proposta de inovações científicas, subsidiada pelas constantes reivindicações de facilitação de acesso às ciências e pela diminuição da pressão da Igreja Católica às inovações.
Segundo Hryniewicz (2010), ao longo de quase três séculos e meio não houve no Brasil produções filosóficas e linguísticas tão significativas. Isso tem a ver, inclusive, com a expulsão dos jesuítas do Brasil, uma vez que a Companhia de Jesus era um dos poucos lugares onde se cultivavam práticas filosóficas.
Entretanto, foi exatamente a partir da metade do século XIX que novas ideias começaram a surgir: o ecletismo espiritualista de Eduardo Pereira França, o ecletismo radical de Domingos Gonçalves de Magalhães, o agnosticismo crítico de Tobias Barreto, o positivismo crítico de Luis Pereira Barreto e Sousa Pinto, o positivismo ortodoxo de Miguel Lemos, Teixeira Mendes, Benjamim Constant e Álvaro Joaquim de Oliveira.
Dentre estas escolas, a mais destacada foi o positivismo de Pereira Barreto. Barreto formou-se médico pela Universidade de Bruxelas. Lá teve contato com a filosofia de August Comte. Retornou ao Brasil em 1864. Em São Paulo, publicou as obras Filosofia Teológica (1874) e Filosofia Metafísica (1876), por meio das quais passou a ser o representante direto do positivismo no Brasil. O positivismo significou para ele o processo civilizatório no país. Por esta razão, tornou-se tão importante para a conjuntura político- ideológica da época.
O processo civilizatório também estava presente nas questões educacionais e linguísticas. Benjamim Constant, por exemplo, também adepto do positivismo de Comte, foi autor de importantes reformas na educação nacional, a partir de 1890 e 1891. Apesar de ser a primeira reforma ampla no sistema educacional no Brasil, ela não chegou a ser colocada efetivamente em prática, exceto por alguns aspectos: tentou a substituição do currículo acadêmico por um currículo enciclopédico, que incluía certas disciplinas científicas, trouxe uma organização ao sistema educacional como um todo, atingindo as escolas primárias, normais, secundárias. Criou também o Pedagogium, centro de aperfeiçoamento do magistério e que impulsionou algumas das reformas (ROMANELLI, 2002).
Antunha (1980:59) relacionou os principais decretos da reforma de Benjamim Constant referentes à educação, a saber:
Decreto no 346, de 19 de abril de 1890 – cria a Secretaria da Instrução
Pública, Correios e Telégrafos.
Decreto no 366, de 26 de abril de 1890 – distribui cargos no Ministério da
Instrução Pública, Correios e Telégrafos.
Decreto no 377-A, de 5 de maio de 1890 – organiza a Secretaria de Estado
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos.
Decreto no 407, de 17 de maio de 1890 – estabelece o regulamento da
Escola Normal do Distrito Federal.
Decreto no 667, de 16 de agosto de 1890 – cria o Pedagogium.
Decreto no 980, de 8 de novembro de 1890 – estabelece o regulamento do Pedagogium.
Decreto no 981, de 8 de novembro de 1890 – reforma a Instrução Primária e
Decreto no 982, de 8 de novembro de 1890 – altera o regulamento da Escola
Normal do Distrito Federal.
Decreto no 1.036-A, de 14 de novembro de 1890 – suprime a cadeira de
Direito Eclesiástico dos cursos jurídicos do Recife e de São Paulo.
Decreto no 1.073, de 22 de novembro de 1890 – aprova os Estatutos da
Escola Politécnica.
Decreto no 1.075, de 22 de novembro de 1890 – aprova o Regulamento do
Ginásio Nacional.
Decreto no 1.232-C, de 2 de janeiro de 1891 – cria um Conselho de
Instrução Superior na Capital Federal.
Decreto no 1.232-H, de 2 de janeiro de 1891 – aprova o Regulamento das
instituições de ensino jurídico.
Decreto no 1.258, de 10 de janeiro de 1891 – aprova o Regulamento da
Escola de Minas, de Ouro Preto.
Decreto no 1.270, de 10 de janeiro de 1891 – aprova o Regulamento das
Escolas de Medicina e de Farmácia.
Como se vê, as reformas abrangem tanto o ensino secundário e superior quanto o primário e o normal, bem como a instrução pública no Distrito Federal. Essa relação mostra a abrangência das reformas promovidas por Benjamim Constant que, a exemplo de Caetano de Campos, em São Paulo, iniciou o ciclo reformista do ensino com a preocupação na formação de professores.
O currículo elaborado por Constant era considerado “enciclopédico”, por conter várias disciplinas. Antunha (1980:73) cita um balanço: português, francês, inglês, alemão (à escolha do aluno), latim, grego, aritmética, geometria, geografia, mecânica e astronomia, física e química, biologia, meteorologia, mineralogia e geologia, história universal, história do Brasil, história da literatura nacional, sociologia e moral, desenho, ginástica e música. Por influência positivista, percebe-se a concentração maior nas ciências físicas e naturais seguidas pelas línguas.
Em 3 de dezembro de 1892, por meio do Decreto no 1.159, introduziu-se a Reforma Fernando Lobo. Esta Reforma instituiu o Código das disposições comuns aos estabelecimentos de ensino superior que eram mantidos pela União. Tratou-se da unificação dos dispositivos que se referiam às faculdades de Direito, Medicina e
Engenharia. Segundo Antunha (1980), tal reforma não apresentou mudanças significativas para o ensino secundário.
Em 16 de dezembro de 1897, foi autorizada pela lei orçamentária 490, imposta pelo Decreto no 2.857, de 30 de março de 1898, e depois derrogada pela Lei orçamentária 561, de 31 de dezembro de 1898, a Reforma Amaro Cavalcanti. Em relação ao ensino secundário, a Lei 490 introduziu duas medidas importantes: 1. Autorizou o governo, por meio de seu artigo 2º, a reformar o regulamento do Decreto 981, de 8 de novembro de 1890, o que atingia, diretamente, o regime ginasial articulado por Constant; 2. Permitiu como exceção a realização de exames parcelados.
Segundo Antunha (1980), a Reforma Amaro Cavalcanti alterou pontos importantes na legislação Benjamim Constant: a) colocou em primeiro lugar o aspecto formativo, deixando para segundo plano a função de preparação do secundário para o superior; b) eliminou a expressão positivista “na vida social”; c) acrescentou um objetivo ao ginásio: a obtenção do grau de bacharel em ciências e letras.
Outro aspecto importante da Reforma Amaro Cavalcanti foi a divisão do ensino ginasial em dois cursos simultâneos, um de seis anos – propedêutico ou realista – e um de sete anos – clássico ou humanista. Percebe-se, portanto, a tentativa de conciliar o ensino científico com o ensino humanista.
Antunha (1980) destaca ainda um aspecto que considera muito importante para o ensino secundário: trata-se da equiparação de estabelecimentos. O artigo 195 do Decreto no 2.857 manda aplicar às instituições de ensino secundário estaduais ou privadas as exigências da Lei 314 para a equiparação de faculdades particulares de Direito. Assim, ficaram definidos critérios e condições para a equiparação de escolas secundárias.
Em 1901, por meio dos Decretos no 3.890, de 1º de janeiro de 1901, 3.902 e 3.903 de 12 de janeiro de 1901, e 3.914 de 26 de janeiro de 1901, introduziu-se a Reforma Epitácio Pessoa. De acordo com Antunha (1980), o aspecto mais importante de tal reforma foi a codificação da legislação do ensino superior e do secundário, que se fez necessária em razão do aumento de documentos legais após o Código Fernando Lobo.
Em 1911, foi aprovada a Lei Orgânica Rivadávia Corrêa, ou Reforma Rivadávia, que se caracterizou ao lado da Reforma Benjamim Constant, a mais importante para a República Velha. Uma similaridade entre as duas reformas é o ideal positivista, embora a Rivadávia seja ainda mais ortodoxa e radical (ANTUNHA, 1980).
Segundo Antunha (1980:161), o ministro Rivadávia Corrêa interpretou mais elasticamente o dispositivo constitucional do parágrafo 24 do artigo 72, quando afirmava
que era lícito o livre exercício de qualquer profissão moral, intelectual e industrial. A ideia central da Reforma Rivadávia era de constituir no país a abertura para um regime de liberdade profissional, de modo que qualquer cidadão poderia exercer livremente sua profissão, independentemente de prova de habilitação específica.
Deste modo, haveria uma completa desoficialização do ensino. Os diplomas e outros documentos oficiais de comprovação escolar seriam desnecessários. Não haveria mais necessidade de registros nos órgãos oficiais. As escolas superiores e secundárias poderiam funcionar sem a interferência da fiscalização oficial.
Obviamente, tal posição foi duramente criticada. De acordo com Antunha (1980), a interpretação oposta ocupava a maioria da opinião pública nacional, resumida na manifestação do deputado José Bonifácio, na sessão de 19/08/1912, da Câmara dos Deputados. Dentre outras palavras, Bonifácio afirmou que não há em todo este vasto país, um tribunal ou um juiz que dê ao artigo 72, parágrafo 24 da Constituição a interpretação que lhe quer arrancar o Ministro do Interior.
Antunha (1980) relaciona as principais críticas à Reforma Rivadávia Corrêa, a saber: a. introduziu, contra a opinião da ampla maioria, a liberdade profissional sem a apresentação dos diplomas e documentos oficiais; b. feriu a Constituição de 1891, uma vez que foi imposta por mero decreto do Executivo; c. desoficializou o ensino, estabelecendo a desordem e a anarquia no sistema nacional de ensino; d. denominou indevidamente um ato do Executivo de Lei Orgânica, não sendo esta nascida no Legislativo; e. estimulou o surgimento de escolas superiores particulares sem as condições necessárias para funcionamento; f. deu margem a que a corrupção aumentasse no ensino, em razão da autonomia abusiva às instituições.
A Reforma Rivadávia se iniciou com a lei orçamentária 2.356, de 31 de dezembro de 1910, que introduziu os novos parâmetros segundo os quais o Governo Federal procederia às reformulações do sistema de instrução nacional. Rivadávia Corrêa tentou eliminar do ensino secundário o caráter preparatório, priorizando a cultura geral, o interesse pelas humanidades e ciências.
Entretanto, foi na lei orçamentária 3.089, de 8 de janeiro de 1916 que alguns dos dispositivos mais importantes para o ensino nacional apareceram. Esta nova reforma ficou conhecida com Reforma Carlos Maximiliano. Tal reforma foi responsável por introduzir o dispositivo no artigo 4º da Lei 2.924, que prescrevia: Em toda a escola pública de instrução primária, gratuita ou não, é obrigatório o ensino de língua portuguesa.
Nas palavras de Antunha (1980:190), Carlos Maximiliano não se revelaria um radical. Sua missão era de conciliação, de aproveitamento do que de útil e de promissor havia sido introduzido por seus antecessores. Com esta personalidade, Carlos Maximiliano não se opôs com veemência aos projetos de Rivadávia Corrêa, e sua crítica foi ao fato de que Corrêa estava muito à frente do seu tempo, de modo que suas reformas não couberam bem na atual conjuntura do país.
Em São Paulo dos anos 1889 a 1920, os avanços sócio-econômicos produziram uma aceleração do desenvolvimento educacional no estado. A rápida expansão da indústria cafeeira e o estabelecimento do Estado de São Paulo como o eixo da vida econômica nacional, gerando o crescimento populacional, a ativação da urbanização, dentre outros fatores correlatos criaram o contexto necessário para os processos de mudança em relação à educação.
Antunha (1976) relaciona alguns aspectos que despertaram o interesse das autoridades educacionais do estado, a saber: a. a necessidade de expansão da rede escolar, a fim de acompanhar o crescimento da população; b. a escolarização das zonas novas, de intensa mobilidade populacional, com as consequentes dificuldades de localização dos núcleos da população infantil, de acomodação dos professores etc; c. a integração dos imigrantes e de seus filhos na vida nacional; d. a melhoria do nível da população nacional das classes mais pobres.
A fase crítica ou de transição foi a de 1910 a 1920. Foi neste período que surgiram críticas apontando a necessidade urgente de uma reforma na educação do estado, a fim de ajustá-lo aos requerimentos sociais. Antunha (1976) registrou que não havia em São Paulo no período que vai praticamente até 1920, preocupações teóricas que ultrapassem o nível da metodologia e da técnica de ensino, ou críticas e sugestões sobre a problemática mais evidente.
A preocupação de integrar o caboclo e o estrangeiro, chegados a São Paulo, a uma cultura brasileira foi um fator motivacional para as reformas na educação do estado. A fim de atingir a todos os recantos do estado e a todas as crianças, a criação de escolas era um ideal de nacionalismo. Nestas escolas, poderiam ser definidas as principais áreas de integração nacional: a língua, a história, nos seus valores tipicamente cívicos e brasileiros.
Em relação ao ensino ginasial, até 1930 os ginásios eram, em sua maioria, mantidos por particulares, exceto os três ginásios estaduais: o da Capital, o de Campinas e o de Ribeirão Preto. Os ginásios seguiam um modelo aristocrático, predominantemente frequentado por homens, que ambicionavam as escolas superiores. Uma explicação
possível para esta preferência masculina está no fato de que as mulheres davam preferência ao curso normal. Segundo Antunha (1976:88), em 1909, por exemplo, o Instituto Ciências e Letras apresentava matrícula de 263 alunos, sendo apenas 30 mulheres; no Ginásio Macedo Soares, dos 294 matriculados apenas 52 eram mulheres.
As dificuldades enfrentadas por estas instituições para atrair novos alunos era grande. Os dados relativos à matrícula no ano de 1909 indicavam 471 alunos nos três estabelecimentos do Estado e 2.326 em 14 estabelecimentos particulares. O número de diplomados em 1909 era o seguinte: 21 alunos na Capital e em Campinas, e 93 alunos nos estabelecimentos privados. A situação, portanto, no início de funcionamento destas instituições de ensino era muito grave, e a exigência de uma política educacional ou de uma reforma localizada aumentava.
Além da necessidade de reforma estrutural no que se referia à administração política e econômica das instituições, havia também a questão dos currículos. A escolha das disciplinas que compunham os cursos passava por uma decisão política. Por esta razão, o corpo docente dos ginásios era, normalmente, o que havia de melhor no país: Eduardo Carlos Pereira, Oscar Pereira da Silva, Aníbal de Freitas, Basílio de Magalhães e, obviamente, Othoniel Motta, que ocupou a cadeira de Língua Portuguesa no recém-criado Ginásio de Ribeirão Preto.
O cenário da educação pública de Língua Portuguesa em São Paulo é bem descrito por Othoniel Motta, numa crítica que fez acerca da preparação dos professores e também da aplicação da gramática nos ginásios. O aspecto epistemológico mais relevante é a tentativa de rompimento com o método puramente especulativo para aproximar-se da experiência relativa aos fatos da linguagem.
Num artigo do início do século XX, Othoniel Motta apresentou uma leitura crítica acerca deste momento, apontando a falta de uniformidade na questão:
Desse perigo, dessa indigestão, passou-se, porém, para uma reacção exagerada, ao que parece. Não se dá mais grammatica nas escolas primarias. Pelo menos não se usará compendio. Mas, como é ao mesmo tempo impossivel corrigir erros de linguagem e exercicios de redacção sem, de uma fórma ou de outra, usar terminologia grammatical, os programmas escolares dão com a mão direito aquillo que sonegam com a esquerda; concedem nas entrelinhas aquillo que parecem condemnar no texto. Fazem do professor uma grammatica viva. Presuppõem em todos
os professores um conhecimento acabado dos phenomenos da língua, de syntaxe, de analyse, de pontuação. Ora nós sabemos – e a Directoria da Instrucção Publica, para onde affluem diariamente dezenas de cartas, officios e requerimentos, sabe-o muito mais do que nós – que a porcentagem de taes professores é diminuta – e o é, não por culpa delles, mas da maneira como se está fazendo o aprendizado da língua.
Com programmas vagos, para serem executados por um corpo docente que tem noções vagas, os resultados serão vagos. O producto não pode ser differente daquillo que se contém nos factores. Inspectores escolares com quem tenho conversado estão sentindo esse vago, ou melhor – esse vacuo.
Percebe-se, com clareza, o envolvimento político de Othoniel Motta nas questões educacionais da época. Sua preocupação não era somente o de ser professor de Português, mas se dispunha a discutir também o método pedagógico e epistemológico para a implantação da língua nacional.
Evidenciando as mudanças significativas do ensino de gramática no Brasil, Othoniel Motta ilustrou:
Antigamente iria para as fogueiras do Santo Officio quem ousasse dizer que se deve começar pela syntaxe. Recordo-me de um douto grammatico que entrou a conversar com o pae de um meu alumno do 3o anno gymnasial: “Já está no 3o anno? Então já deve ter começado com a
syntaxe...” – Ao que replicou o pae: “Pela syntaxe principiou elle, já no primeiro anno.”
Bem se pode imaginar a surpresa do abalisado professor e grammatico. Devia ter sido mais do que surpresa: um escandalo.
É destacado o modo como Othoniel Motta desejava ensinar a língua a partir de um modelo que levasse os usuários do idioma a uma reflexão sobre o seu uso, não somente do ponto de vista teórico, mas prático. A aprendizagem deveria fazer com que o aluno articulasse os fatos da linguagem do mais simples ao mais complexo.
3.2. Problemas relativos à historicidade e à discursividade
A História ganhou novos rumos a partir do século XIX. Até então a História era apenas uma coletânea de datas ou reinados, bem como a categorização de elementos que apreciam alheios, pois distantes, da realidade presente do homem.
Somente no século XIX é que a História ganhou o estatuto de uma ciência de significação política e social. Como afirmou Prost (2008:88), nem todos os historiadores estão engajados politicamente, mas o interesse do historiador pelo coletivo é o elemento