Klasseromsdiskusjoner

Målet med klasseromsdialogen er å forbedre den interaktive tilbakemeldingen som ifølge AfLs grunnleggere, er en avgjørende faktor i formativ læring (Black & Wiliam, 2012, s. 17).

Det er rasjonelt å bruke alle klasserommets aktører som læringsressurser for hverandre.

Gjennom læringsfremmende dialogisk samspill kan potensialet som ligger i hver enkelt elev bli forløst. Ved å innarbeide dialogiske deltaker- og kommunikasjonsmønstre kan elevene lære å lære i fellesskap og ikke bare hver for seg (Dysthe, 2013). Forskning viser at dette ikke er en selvfølge (Dysthe, 2013). Empiri fra norske ungdomsskoleklasserom viser at

klassediskusjoner der elevene kommenterer på hverandres synspunkter, sjelden forekommer (Klette, 2013). Medeleven som samtalepartner er ifølge Klette (2013) en underbrukt

læringsressurs. Det er den lærerstyrte, dialogiske instruksjonen som dominerer samtaleformen i norske klasserom (Klette, 2013), og hvis klassen følger det gjennomsnittlige mønsteret, vil

16 kun et fåtall av elevene være involvert i den lærerstyrte samtalen (Black & William, 1998).

Etter Kunnskapsløftet har undervisningen blitt mer individualisert (Dysthe, 2013).

Individualisering går på bekostning av fellesskapet. I Læreplanverket for Kunnskapsløftet fremmes imidlertid mange verdier som forutsetter at skolen jobber for å bygge og styrke fellesskapet:

Et tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse er grunnleggende for et

inkluderende sosialt fellesskap og for et læringsfellesskap der mangfoldet anerkjennes og respekteres. I et slikt læringsmiljø gis det rom for samarbeid, dialog og

meningsbrytninger. (LK06, Læreplanverket for Utdanningsdirektoratet, Prinsipper for opplæringen, 2006, s. 3)

Vektleggingen av dialog og samarbeid påvirkes av hvorvidt man har et individuelt eller sosialt perspektiv på læring. Som vi har sett i avsnitt 2.1 er individet utgangspunktet for læring i kognitivismen. Med et sosialkonstruktivistisk perspektiv, er fellesskapets sosiale samhandling utgangspunkt for læring (Dysthe, 2013). I Vygotskijs sosiokulturelle teori illustrerer den nærmeste utviklingssonen hvordan ressurser i omgivelsene er avgjørende for å strekke elevens kunnskap. I boka “Tenking og tale” (2001) fremhever Vygotskij at språklig samspill er nødvendig for å utvikle tenkning. I samspill med andre vil deling av våre tanker og erfaringer åpne opp for andres reaksjoner. Dette kan utvikle fellesskapets tanker

ytterligere.

Med et kognitivt læringssyn hvor fellesskapet er underordnet individet i læringsprosessen, kan læreren innta formidlerrollen. Eleven blir da mottaker og gjenskaper av overlevert kunnskap (Dysthe, 2013). Når læring skjer ved at eleven tar del i og blir del av et lærende fellesskap hvor kunnskap konstrueres gjennom dialog, interaksjon og samarbeid, kreves et annet fokus hos læreren. Kjernekompetansen hos læreren blir da å tilrettelegge og fasilitere for

samhandling og å bidra som deltaker med sin ekspertise (Dysthe, 2013). Bakthins

språkteoretiske tenking og mangefasetterte dialogbegrep tilfører sosiokulturell læringsteori nyttige perspektiver. Han kontrasterer dialogen mot monologen (Bakhtin, 1981, 1984).

Dialogen er et virkemiddel hvor den enkelte gjør sine synspunkter eller fagstoff til sitt eget gjennom å prøve disse ut, gjerne i konfrontasjon med andre. På denne måten åpner dialogen for tvil, spørsmål og testing av synspunkter. Monologen fremstilles som kontrasten til dialogen. I kraft av sin faglige tyngde representerer læreren fasitsvarene, som krever aksept uten den testingen som kjennetegner dialogen. Dermed lukkes rommet for tvil, motsetninger og diskusjon (Bakhtin, 1981, 1984). Bakthin er opptatt av potensiale som ligger i at et vi

17 skaper mening. At det ligger et potensial for mening, forståelse og kunnskapsutvikling i mellomrommet mellom den talende og den lyttende (Bakhtin, 1986). For Bakthin er flerstemmighet et ideal. Stemmen er et uttrykk for den enkeltes personlighet. For å utvikle kritisk tekning, er det viktig å få fram bredden i klasserommets stemmer. Ingen

enkeltstemmer skal dominere og hindre for menings- og kunnskapsutvikling. Målet er at de tause blir talende. På denne måten blir det flertydige og flerstemmige, motstand og spenninger synlig. Dermed kan forståelse og kunnskapsutvikling skje gjennom forhandling om mening (Dysthe, 2013). Sentralt i dialogisk pedagogikk inspirert av Bakhtin er å stimulere til at alle ideer er åpne for utprøving, i et miljø hvor både elevenes og lærerens stemmer verdsettes og hvor uenighet blir sett på som en læringsmulighet, ikke en trussel (Dysthe, 2013). Bakthin framhevet det produktive i uenighet og i intersubjektivitet (Dysthe, 2013). Med det menes at vi kan ha en omforent forståelse av et fenomen uten at vi nødvendigvis må ha samme mening om eller fortolkning av det. Betydningen av å lære å håndtere uenighet og ulike syn er viktig (Mercer & Littleton, 2007; Mercer & Sams, 2006), i samfunn hvor den kulturelle

kompleksiteten skaper spenninger som kan utløse konflikter (NOU, 2015, s. 21). Bakthin-inspirert pedagogikk vektlegger betydningen dialogen mellom ulike stemmer og ulike

perspektiver har i utvikling av mening og kunnskap. Hver aktør i klasserommet representerer et pedagogisk potensial. Derfor har alle klassens stemmer status og verdi. Den pedagogiske styrken ved en Bakthin-inspirert dialog kan oppsummeres som aktiv deltaking,

samkonstruksjon av kunnskap eller forståelse som kan forhandles fram mellom deltakernes ulike perspektiv (Burbules, 2000). Nøkkelen til å skape gode læringsfellesskap hvor alle klasserommets aktører er medspillere og ressurser for hverandre, er læreren. For at elevene skal forstå hvilken rolle de skal ha, og hvordan de skal bidra, må strategier og rutiner øves inn slik at undervisningsmønsteret utløser det pedagogiske potensial hos alle klasserommets aktører (Dysthe, 2013).

En metode som har vist seg virkningsfull, er bruken av autentiske spørsmål, opptak og høy verdsetting (Nystrand, Gamoran, Kachur, & Prendergast, 1997). Autentiske spørsmål

kjennetegnes ved at de ikke nødvendigvis har ett fasitsvar. Denne spørsmålstypen signaliserer derfor genuin interesse for elevenes refleksjoner. Elevenes bidrag kan medføre at dialogen tar uforutsette retninger. Dersom læreren bruker elevenes respons som utgangspunkt for den påfølgende samtalen, opptak, opplever eleven anerkjennelse, høy verdsetting. Når lærer forventer og verdsetter elevenes bidrag, kan elevene erkjenne at min stemme betyr noe.

Studier har vist at dette har en motiverende effekt på elever (Nystrand et al., 1997, s. 38).

18 Dette er i tråd med Hopfenbecks (2014) observasjoner av klasserom som har omsatt

intensjonene av VfL i praksis: Lærerne stiller rike spørsmål som ikke nødvendigvis har ett fasitsvar. Tvert imot kan de løses på flere måter. Dette forutsetter at elevene må reflektere før de svarer. For at klassen skal få tenke, diskutere og utdype spørsmålet må læreren avsette tid til dette (Hopfenbeck, 2014, s. 72).