O Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, assegura no Art. 14 § 1º, Incisos VI e VII, o direito dos estudantes surdos na avaliação das duas línguas, pressupondo a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como língua materna da comunidade surda e a Língua Portuguesa como segunda língua, na modalidade escrita.
Na significação dada à educação bilíngue12 para surdos pelo Decreto Federal 5.626/2005, o Art. 14 § 1º, Incisos VI e VII esclarece sobre a avaliação dos alunos surdos da educação básica ao ensino superior, determinando que nos processos avaliativos se deve
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa. (BRASIL, 2005).
O Decreto 5.626/05 regula, além de outras ações, “mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa” (Artigo 14, §1º, Inciso VI). Nesse caso, mesmo existindo a determinação legal que prevê aos alunos surdos mecanismos de avaliação que contemplem a sua condição linguística, é perceptível atualmente a escassez de práticas avaliativas que vão ao encontro de amenizar essa necessidade.
Já o Decreto 7.611/11 dispõe sobre a educação especial, o AEE e dá outras providências. Esse documento determina que o AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para promover pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Determina ainda que
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O modelo de educação bilíngue proposto pelo Decreto 5.626/2005, que considera a Libras como primeira língua do surdo e a Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita, tem se mostrado a forma mais adequada de atendimento aos surdos.
no caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626/05.
Deve haver, de acordo com esse documento, a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, cuja responsabilidade é principalmente do Estado. Relevante ressaltar ainda a responsabilidade da instituição de prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular, garantindo serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais de seus alunos com deficiência, incluindo processos e mecanismos alternativos de avaliação para, nesse caso, o aluno surdo.
Os mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de Língua Portuguesa para alunos surdos devem ser desenvolvidos por meio de estratégias interventivas adequadas com o intuito de aprimorar o Português escrito. Bolsanello e Ross (2005) sugerem que o professor ao avaliar um texto produzido por alunos surdos deve observar os seguintes aspectos:
a. Procure valorizar o conteúdo desenvolvido, buscando a coerência em sua produção, mesmo que a estrutura frasal não corresponda aos padrões exigidos para o nível/série em que se encontra;
b. Verifique se o uso de palavras aparentemente inadequadas ou sem sentido não indica um significado diverso do pretendido pelo aluno;
c. Considere os possíveis equívocos em relação ao uso de tempos verbais e a omissão ou inadequação do uso de artigos, preposições, decorrentes do desconhecimento da língua portuguesa ou da interferência da Libras;
d. Compreenda que o vocábulo “pobre” ou limitado, deve-se às poucas experiências significativas com a língua portuguesa que viveu; e. Utilize as próprias produções do aluno para avaliar seu progresso, evitando comparações com os demais alunos. (BOLSANELLO; ROSS, 2005, p. 18) Concordando com os autores supracitados, Martins e Machado (2009) orientam que, ao levar em conta que o aluno surdo apresenta uma condição linguística diferente, é preciso que os educadores estejam preparados para desenvolver estratégias assertivas, oportunizando que as diversas esferas simbólicas sejam utilizadas para a construção de um novo conhecimento a partir da Libras. À luz de tais dados, é preciso intervir significativamente no intuito de modificar a situação atual. Com efeito, cabe relembrar que não existe, na Educação, uma fórmula pronta sobre o fazer e o avaliar pedagógico. Por outro lado, é forçoso admitir a urgência de uma avaliação que considere todos os alunos como sujeitos centrais do processo avaliativo.
No que tange às práticas de avaliação que circulam no contexto escolar, Thoma (2009) problematiza que “a avaliação constitui-se como uma prática cultural que, ao determinar o
valor de cada um, funciona com um mecanismo de in/exclusão”. As expectativas de aprendizagem em relação aos alunos surdos desconsideram sua condição de minoria linguística, e, por consequência, são comparados aos alunos ouvintes. “As práticas de avaliação têm servido, em larga escala, para classificar e distribuir os sujeitos em aqueles considerados os melhores, mais aptos, competentes e capazes e aqueles narrados como inaptos, incompetentes, inferiores (...)” (THOMA, 2009, p. 52).
A esse respeito, Thoma (2009) esclarece que
Problematizar as práticas de avaliação que circulam nos contextos escolares não para dar respostas, mas para tentar entender como as identidades surdas são narradas e como a diferença surda é fabricada na escola não significa dar as costas às inquietações docentes. [...] quem sabe poderemos construir outros modos de avaliar que reconheçam a diferença como algo irredutível. Sendo irredutível, a diferença surda precisa ser olhada na escola nas suas múltiplas formas de acontecimentos, o que coloca a impossibilidade de olharmos para todos a partir de um único modelo, seja esse o ouvinte ou o surdo. (THOMA, 2009, p. 50).
As questões trazidas até aqui mostram, assim, conhecidos impasses que a educação dos alunos surdos e o processo avaliativo aplicados a eles não têm conseguido levar a bom termo. Por inúmeras vezes os professores são encaminhados para a sala de aula desconhecendo as particularidades dos alunos, isto é, não são formados adequadamente. Em conformidade com o posicionamento destacado, Botelho (2002) faz uma crítica ao ensino e às práticas avaliativas excludentes dos alunos surdos, pontuando que a maioria dos estabelecimentos educacionais desconhece as características desses estudantes e as consequências da surdez no processo educativo.
Essas considerações permitem evidenciar que a avaliação de aprendizagem dos alunos surdos apresenta desafios a serem superados não apenas pelos professores, mas por todos os que se encontram comprometidos com uma educação para todos. O fazer e o avaliar pedagógico, em uma perspectiva inclusiva, compreende a educação enquanto promotora de condições para o professor trabalhar na diferença, pressupondo a utilização de estratégias e metodologias adequadas às necessidades individuais da formação, da aprendizagem e da avaliação.
A seguir, proponho uma reflexão sobre os sujeitos envolvidos no ensino e na aprendizagem serem também coautores nas práticas e nos processos avaliativos, sob a ótica da avaliação que pretenda ser formativa para o aluno surdo.