No Brasil, a historiografia avançou nos anos 1970, em virtude da consolidação e desenvolvimento dos cursos de pós-graduação. Vários autores brasileiros os quais pesquisam História da Educação se enveredaram na linha História e Historiografia, especialmente na História das Instituições Educativas e/ou Escolares.
No Brasil, ainda que com diversas dificuldades, em virtude da inexistência de repertórios de fontes organizadas, alguns historiadores e educadores têm- se lançado à tarefa de historiar a educação brasileira através da construção de interpretações acerca das principais instituições educativas espalhadas pelas diversas regiões brasileiras (GATTI JR., 2002, p. 21).
Nos anos 1980 a produção de textos de História da Educação parece ter sido influenciada pelos anos de 1970 quando a História da Educação convertia-se em uma disciplina de caráter utilitário e atendia a objetivos de interpretar e explicar os processos históricos visando justificar o presente.
A historiografia brasileira, nas últimas décadas do século XX, inspira-se basicamente na nova história francesa e na historiografia social inglesa. Autores como Foucault, Le Goff, Thompson e Hobsbawm, por caminhos distintos, abriram aos historiadores brasileiros a possibilidade do alargamento dos conceitos de política e história. Assim temas até então negligenciados pela historiografia passam a ser objeto de investigação (FONSECA, 2003, p. 42).
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A pesquisadora Mirian Jorge Warde analisou alguns trabalhos deste período e, segundo ela, os pesquisadores recuavam no passado para explicar o presente, pesquisando em fontes secundárias, como se o passado fosse conseqüência linear de acontecimentos históricos no presente. Apesar das críticas, este mesmo período foi avaliado obtendo ganhos qualitativos.
A pesquisa sobre as fontes primárias ganhou maior centralidade nos anos 1990 e podemos considerar que aumentou tal centralidade nos dias atuais, sobrepondo as fontes secundárias e terciárias.
Buffa (2002, p. 26) salienta que em suas produções tem “procurado elaborar uma história não apenas descritiva, narrativa, mas interpretativa das instituições pesquisadas.” Depois elenca várias categorias de análise:
• O processo de criação e de instalação da escola; • A caracterização e a utilização do espaço físico;
• O espaço de poder (diretoria, secretaria, sala dos professores); • Organização do uso do tempo;
• Seleção de conteúdos escolares; • Origem social da clientela escolar;
• Os professores, a legislação, as normas e administração da escola.
Buffa (2002, p. 26-28) explica os três grandes pontos metodológicos utilizados por ela e Paolo Nosella, para as pesquisas realizadas nas instituições educativas de São Carlos. São eles: • Princípios teórico-metodológicos:
a) trabalho e educação;
b) visões gerais e descrições do singular; e
c) história interpretativa das instituições escolares.
Por último, cita os procedimentos técnicos da investigação, levantamento e utilização de fontes.
Outra pesquisadora da área, Lúcia Garay (1998, p. 111) define instituições – e particularmente as educativas, como: “formações sociais e culturais complexas em sua multiplicidade de instâncias, dimensões e registros.” Neste texto, a autora elenca várias dificuldades em analisar e explicar as instituições educativas, como, por exemplo, sua articulação com a sociedade e com os indivíduos. Vai além quando revela que as instituições entram em crise “e com elas sua capacidade estruturante, organizadora, das práticas humanas”
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(GARAY, 1998, p. 115). Os atores que constituem o princípio e fundamento de toda instituição educativa são os educandos e educadores.
Um dos objetivos deste estudo de história e memória do Liceu de Uberlândia (1928 a 1937) remete ao que Garay (1998, p. 118) afirma:
[...] o conhecimento sobre o institucional que afeta a vida das pessoas não pode se limitar ao campo teórico. O fato de que as instituições se gestionem pelo fazer humano, também sua reprodução e conservação faria supor que o acesso ao conhecimento científico do institucional por parte de muitos participantes de dentro e de fora facilitaria sua transformação ao permitir superar explicações espontâneas que provêm sua cultura, suas ideologias ou seus interesses de setor.
Em suma, a análise institucional visa oferecer à sociedade um espelho que os confronta, críticas às intenções de poder fazer e mudar. Mesmo que esta instituição não exista mais, como o objeto desta pesquisa, mas que sirva de referência para as existentes.
São as práticas humanas as que geram, reproduzem e transformam as instituições. A linguagem é a mais básica instituição.
Mas, se as instituições são criadas para satisfazer determinadas necessidades humanas, isto significa que elas não se constituem como algo pronto e acabado que, uma vez produzido se manifesta como um objeto que subsiste à ação da qual resultou, mesmo após já concluída e extinta a atividade que o gerou. Não. Para satisfazer necessidades humanas, as instituições são criadas com unidades de ação. Constituem-se, pois, como um sistema de práticas com seus agentes e com os meios e instrumentos por ele operados, tendo em vista as finalidades por elas perseguidas. As instituições são, portanto, necessariamente sociais, tanto na origem, já que determinadas pelas necessidades postas pelas relações entre os homens, como no seu próprio funcionamento, uma vez que se constituem como um conjunto de agentes que travam relações entre si e com a sociedade a que servem (SAVIANI, 2005, p. 28).
“As instituições educativas têm uma estrutura física (no caso das particulares, há mais capacidade de iniciativa, reajustando-se mais a função ao espaço) uma estrutura administrativa, mas também uma estrutura social, ou melhor sócio-cultural” (MAGALHÃES, 1999, p. 73) e no âmbito da meso-abordagem que emerge a história das instituições educativas.
É necessário fazer uma história interpretativa das instituições escolares, pois “as escolas apresentam-se como locais que portam um arsenal de fontes e de informações fundamentais para a formulação de interpretações sobre elas próprias e, sobretudo, sobre a História da Educação Brasileira” (GATTI JR, 2000, p. 113).
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Consideramos que historiar o Liceu de Uberlândia se faz importante por considerar “a originalidade e a criatividade das abordagens historiográficas afiguram-se mais visíveis se em consonância com fontes primárias inéditas” (MAGALHÃES, 1999, p. 68); caso desta instituição.
Notamos, por meio desta pesquisa, que a instituição escolar tem uma relativa autonomia que produz uma cultura interna. Para Nóvoa (1992, p. 15) “As instituições escolares adquirem uma dimensão própria, enquanto espaço organizacional, onde também se tornam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas”.
Percebemos que a Linha de História e Historiografia, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da UFU, por meio das pesquisas realizadas no eixo de história das instituições escolares atende a afirmação de Nóvoa (1992, p. 20), “a nova atenção concedida às organizações escolares não é apenas uma reivindicação política ou ideológica, nem unicamente uma necessidade técnica ou administrativa, mas também uma questão científica e pedagógica”. E para dar conta desta proposta, identificamos nas análises de outros trabalhos que realmente a pesquisa de uma instituição visa contribuir para o desenvolvimento de dinâmicas de participação dos atores envolvidos, no intra e extra-escolar, perspectiva de melhoria da escola, tenta preservar e/ou construir a memória histórica da (s) instituição(ções); produzir sugestões de práticas, entre outros.
Para o mesmo autor “a análise das instituições escolares só tem sentido se for capaz de abrir o pensamento a outros possíveis” (NÓVOA, 1992, p. 42).
Ainda acrescenta que os estudos centrados nas características organizacionais escolares se constroem em três grandes áreas, a saber: a estrutura física, administrativa e social.