A investigação realizada pelo próprio profissional sobre os problemas que afetam a sua prática vem conquistando um destaque cada vez maior em diferentes campos de atuação: na saúde, no trabalho social na educação e em várias outras áreas.
Ponte (2002) evidencia, em seus estudos, que a investigação sobre a própria prática apresenta-se com capacidades que vão além da reflexão, pois conduzem os professores a participarem da construção do conhecimento do trabalho docente, assumindo-se como protagonista do processo educacional.
No Brasil, no campo da educação matemática, esses estudos têm-se apresentado com uma crescente visibilidade. Para citar alguns: Castro (2004); Lima
(2006). O primeiro apresenta um estudo sobre o papel desempenhado pelas experiências pedagógicas com Investigações Matemáticas em sala de aula no processo de constituição profissional da professora-autora. O segundo traz uma investigação da própria prática num contexto de sala de aula que privilegia as tarefas exploratório-investigativas, apontando para a importância da pesquisa do professor e mostrando que este, ao refletir sobre a sua prática, produz novos saberes.
Os trabalhos de Castro (2004) e Lima (2006) colocam em discussão a formação do professor e a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo que investigam qual o papel do professor nesse processo, bem como a pesquisa que o professor e - neste caso autor - realiza sobre a sua própria prática profissional.
Apontam ainda, para duas realidades distintas. A primeira refere-se aos profissionais que lidam com situações dinâmicas que muitas vezes apresentam-se carregadas de incertezas, orientando para tomadas de decisões guiadas pelo bom senso e pela intuição. Na segunda, têm-se os profissionais que se norteiam apenas pelas orientações acadêmicas, evidenciando que estas por si só não são suficientes.
Assim, a oportunidade para investigação dos professores sobre a sua prática profissional passa a ser uma realidade para o campo educacional e mais especificamente para a educação matemática, redirecionando as pesquisas que apresentavam uma lógica acadêmica tradicional, ou seja, pesquisas quantitativas com uma distância acentuada entre sujeito e objeto (PONTE, 2002).
Outros estudos, como os de Fiorentini et al (2002) têm mostrado que é através de um processo reflexivo e investigativo, mediado por aportes teóricos, que o professor se forma e se constitui como profissional, sendo esse um processo inacabado. Investigar a própria práticatorna-se um desafio tanto para o professor, quanto para o professor formador, pois envolve pressupostos epistemológicos, experiências sociais e culturais bem como desenvolvimento de um novo modelo teórico-metodológico de investigação (FIORENTINI et al. 2002).
Esta compreensão de que a investigação sobre a prática pode conduzir à construção do conhecimento tem provocado um interesse cada vez mais
acentuado sobre as suas possibilidades formativas de conseqüente poder transformador desta mesma prática.
Nesta perspectiva, a reflexão sobre a prática apresenta-se como um movimento de apropriação do sentido da docência, possibilitando ao professor a construção de uma autonomia profissional. Os professores tornam-se mais críticos e adquirem uma nova consciência do que fazem e por que o fazem. Tomam consciência de que estão a produzir conhecimentos no ambiente escolar. Tornam- se mais autônomos e desenvolvem um maior poder de escolha e de decisão em suas práticas, escolhem onde e como aplicar os resultados da pesquisa que estão realizando (MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNÒN, 2000).
Nos estudos realizados no Brasil sobre este tema, aparecem opiniões bastante divergentes. Entre os autores que defendem as pesquisas desta natureza são listados: Fiorentini, (1998) como um dos organizadores do livro “Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a)” que apresenta artigos e pesquisas sobre esta temática, bem como as discussões de Zeichner, pesquisador norte-americano, que apresenta em seus trabalhos pesquisas que professores escolares realizam em suas salas de aula. Temos ainda outros autores na literatura internacional, cujas idéias sobre professor-investigador servem como referência nos processos de reflexão e investigação da própria prática. John Dewey, John Elliott, Donald Schön, dentre outros.
Mizukami et al. (2002) ressaltam que, segundo Elliott, a expressão “professores como pesquisadores” surgiu na Inglaterra na década de 1970, quando do movimento de desenvolvimento curricular das escolas secundárias. “A colaboração e a negociação entre especialistas e práticos (professores) caracterizaram a forma inicial do que se tornou, mais tarde, conhecido como pesquisa-ação.” (ELLIOTT, 1998, apud MIZUKAMI et al., 2002, p. 136).
Para Elliott (1998, apud Mizukami et al., 2002, p. 138-139) o prático (professor), está livre da observação acadêmica em seu local de trabalho, ele é o responsável pela decisão que tomar sobre a condução da pesquisa-ação, que tem como características básicas a melhoria da prática, é “um processo que se move em forma de espirais de reflexão e ação, implicando modificação contínua”.
Uma das características dessa abordagem é ser uma estratégia associada à formação e ao desenvolvimento profissional, possibilitando a compreensão do que está ocorrendo a partir da perspectiva do professor.
Entendemos que a pesquisa sobre a própria prática pode superar o objetivo de melhorar a própria prática, como ressaltado por Elliott, de modo que possa gerar conhecimento. Conhecimento esse produzido pelo professor- pesquisador envolvido em investigações de natureza construtiva-colaborativa como ocorrida quando da participação no GdS. Embora, naquele momento almejava-se melhoria na ação pedagógica, buscava-se também a produção de conhecimento sobre a aprendizagem e desenvolvimento da docência.
Segundo Cochran-Smith e Lytle (1999, apud Mizukami et al. 2002, p. 151) a pesquisa do professor se constitui “como elemento importante em sua formação, em seus processos de desenvolvimento profissional”. A pesquisa realizada pelo professor em suas salas de aula e em suas escolas está “relacionada a programas de desenvolvimento da docência e a estratégias variadas de profissionalização do ensino”.
Como destacado por Mizukami et al. (2002, p. 152), “quando os professores transformam as salas de aula e as escolas em locais de pesquisa, eles geram conhecimento local sobre ensino, aprendizagem e escolarização”.