Kap. 291 Bosetting av flyktninger og tiltak for innvandrere

Nos últimos 800 anos, a criação e a disseminação de conhecimento e competências na Sociedade têm sido atribuídas às universidades (ENQA, 2005; Nagy e Robb, 2008; Jongbloed et al., 2008; Mainardes et al., 2010a; Fromhold-Eisebith e Werker, 2013; Penfield et al., 2014; Mckiernan, 2017), cabendo-lhes o papel de formação e educação dos cidadãos (ENQA, 2005; Mainardes et al., 2010a; Mainardes et al., 2010b; Miller et al., 2011; Sedlacek, 2013; Friedrichsen, et al.2017; Mckiernan, 2017).

A evolução do Ensino Superior em Portugal conheceu três fases: (1) Clássica, que decorreu do século XIII até ao Século XX, com a criação das universidades de Coimbra, Técnica de Lisboa e do Porto; (2) Moderna, a partir da década de 1970, com a criação de sete novas universidades públicas e da Universidade Católica e; (3) Contemporânea, desde as últimas quatro décadas do Século XX, com a criação de quatro novas universidades públicas, a criação de 18 politécnicos e de diversas universidades privadas (File, 2008). O contexto diversificado do Ensino Superior português caracteriza-se por ser um sistema binário no qual coexistem universidades e politécnicos. O ensino universitário deve “orientar-se para a oferta de formações científicas sólidas, juntando esforços e competências de unidades de ensino e investigação”, e o ensino politécnico deve “concentrar-se especialmente em formações vocacionais e em formações técnicas avançadas, orientadas profissionalmente”5_{. No que refere à sua natureza, as IES podem}

ser públicas ou privadas. As IES públicas são tuteladas pelo Ministério responsável pelo Ensino Superior, que supervisiona as IES privadas e, em certos casos, em articulação com outros Ministérios, como sucede nas Academias Militares (e.g. Naval e Força Aérea) e nas formações na área da Saúde (OECD, 2006; File, 2008). A estrutura da educação é composta por diversos organismos com diversos níveis de decisão, o que revela uma procura na melhoraria da eficiência (OECD, 2014a).

O investimento de Portugal nas instituições de ensino em todos os níveis educacionais é de cerca de 5.5% do Produto Interno Bruto (PIB), abaixo da média da Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) de 6.1%. Entre 2000- 2011, houve um aumento de 0.34 pontos percentuais (0.7 pontos percentuais abaixo do aumento médio da OECD). Quase todas as despesas em instituições de ensino provêm de fontes públicas (92.5% em 2011, em comparação com a média da OECD de 83.9%); e a parte da despesa privada em instituições educacionais (7.5%) é menos de metade da média da OECD (16.1%). O financiamento privado é maior no ensino superior (cerca de 31.4% de todas as despesas, apenas acima da média da OECD de 30.8%).

Na década de 1980, foi adicionada uma nova componente à missão das IES: a “transferência de conhecimento” (Fernandes e Ferreira, 2013; Kronberga, 2013). Nessa altura, os governos preconizavam que o expoente máximo da transferência de conhecimento das universidades para a Sociedade eram as patentes e as publicações, pelo que os investigadores eram incentivados a produzir conhecimento aplicável e a codificar o resultado das investigações (Zack, 1999; Becheikh, 2010). A transferência do conhecimento académico é classificada por Varga (2000) e Fernandes e Ferreira (2013) em três níveis: (1) transferência através de redes que ligam as IES e os profissionais no Mercado; (2) transferência tecnológica, através de relações formais entre as IES e o mercado; e (3) transferência através das infraestruturas como bibliotecas, laboratórios e centros de investigação colocados à disposição pelas IES.

A preocupação com a investigação em Portugal cresceu a partir da década de 1990, embora os gastos em I&D continuassem a ser, em 2003, os mais baixos da Europa. Porém, em 2007, a Investigação e a Inovação foram os grandes focos da estratégia de desenvolvimento e competitividade do Governo português. Nesse sentido, com a implementação do programa “Ciência” e o aumento do investimento em I&D, Portugal melhorou a sua posição junto da média dos países da OCDE. Considerando-se que as unidades de investigação são o principal instrumento para criar ciência, juntamente com os laboratórios associados6_{, à Fundação da Ciência e Tecnologia (FCT) incumbe a}

6_{Criados a partir da seleção dos que obtiveram a classificação de «excelente» atribuída pela Fundação da}

- 29 - avaliação e o financiamento dos projetos das unidades de investigação das IES e dos laboratórios associados (File, 2008). Na sequência da crise financeira de 2008 e da diminuição do orçamento atribuído à Educação, foram tomadas uma série de medidas para racionalizar gastos e otimizar a utilização dos recursos em todo o sistema educativo. Em 2013, as avaliações da European University Association (EUA) recomendaram que o Governo de Portugal aumentasse o nível de financiamento do Ensino Superior e Investigação para os níveis médios da União Europeia e que fossem implementadas medidas a longo prazo com monitorização da avaliação do impacto, acompanhamento dos graduados e envolvimento de stakeholders externos e peer review. Ao nível da região, a EUA considerou a distribuição geográfica das IES (universidades e politécnicos) pouco equilibrada com a exceção das Ilhas, localizando-se na sua grande maioria no litoral, pelo que as poucas universidades do interior são ladeadas de politécnicos em pequenas cidades do Interior. A solução apresentada para a alteração dessa situação está na atração de estudantes espanhóis, na alteração dos mecanismos de financiamento e dos numerus clausus, no investimento semente para criação de start-ups em que, por um lado, a FCT deveria financiar com base na excelência e, por outro lado, os fundos de coesão deveriam contribuir para o reforço da coesão regional (Blättler et al., 2013; Superior, 2017). Como em muitos países da OCDE, a recente crise financeira teve um impacto sobre o financiamento disponível e Portugal está a tentar otimizar a utilização dos recursos financeiros para a educação e formação (OECD, 2014a), conforme se constata da Figura 2, nas perspetivas de desenvolvimento da Inovação, Investigação e do Ensino Superior para 2030

Fonte: 2017???

Figura 2 – Despesa em I&D: Portugal vs UE & OCDE

Nas últimas décadas, tanto em Portugal como no resto da Europa, as universidades têm sido geridas como se de empresas se tratassem, adotando estruturas operacionais

com vista à economia, eficiência e desempenho (Sjolund, 1998; Bleiklie e Kogan, 2007; Tsiligiris, 2012; Ankrah e AL-Tabbaa, 2015; Dubickis e Gaile-Sarkane, 2017). Apesar de prosseguirem historicamente uma missão de “interesse público”, as IES funcionam como empresas, procurando a sua sustentabilidade (Zack, 1999; Luz, 2006; Nagy e Robb, 2008). Estas enfrentam relevantes desafios que requerem tomada de decisões estratégicas para o seu posicionamento no mercado e que, segundo Hansen e Ferlie (2014), podem basear- se nas teorias de Michael Porter ou na Teoria baseada nos Recursos e Capacidades (Ver também Sudhindra, et al., 2017).

Segundo Etzkowitz (2003), a Universidade empreendedora é o último passo na evolução de uma instituição medieval cuja finalidade original era a conservação do conhecimento. Etzkowitz (2003) deu como exemplo a Universidade de Aveiro como uma universidade que articula a investigação com os AE em benefício da região em que se insere. Também Marques et al. (2006) apontam o papel da Universidade de Coimbra como instituição que procura recriar um ambiente de desenvolvimento e inovação através de criação de spin-offs, relações com parques de ciência e tecnologia, criação de instituições não-lucrativas híbridas, celebração de contratos de I&D entre empresas e suas unidades de investigação.

Segundo Agrawal (2001) Ankrah e AL-Tabbaa, (2015) e Neves e Franco (2016), o impacto nas relações das IES com o tecido empresarial provém de políticas para a aplicação comercial da propriedade intelectual criada pelos investigadores, bem como de incentivo para que os investigadores se dediquem a atividades associadas à sua comercialização. Nesse sentido, os esforços das universidades devem ser valorizados como catalizadores de desenvolvimento económico (O'Shea et al., 2007; Feliu e Rodríguez, 2017; Sudhindra, et al.2017), pois a integração das universidades em sistemas de colaboração contribui para a inovação regional (Fromhold-Eisebith e Werker, 2013). Com efeito, as colaborações regionais são importantes pela vantagem da proximidade física e social das IES com os parceiros locais (Gunasekara, 2006). Deste modo, o papel das IES é crucial como um dos principais atores, responsáveis por aportar desenvolvimento económico às economias em que se inserem (Gunasekara, 2006; Etzkowitz, 2011; Fromhold-Eisebith e Werker, 2013; Kronberga, 2013).

As IES recorrem ao contato com as empresas para aplicar e comercializar os resultados da investigação, aproveitando processos de aprendizagem das diferentes formas de interpretar a informação (Metcalfe, 2006; Ankrah e AL-Tabbaa, 2015; Friedrichsen, et al., 2017). Como tal, numa relação de simbiose, as empresas reconhecem as IES como fonte de conhecimento para encontrar soluções para as suas necessidades (Cohen et al., 2002; Figlioli e Porto, 2006; Etzkowitz, 2011; Gera, 2012; Ankrah e AL- Tabbaa, 2015).

- 31 - Em Portugal, as IES têm assumido um papel dominante como força motriz do desenvolvimento nas regiões (Marques et al., 2006; Friedrichsen, et al., 2017). Etzkowitz e Klofsten (2005) recordam que uma IES empreendedora transforma os problemas do âmbito local em outputs académicos com potencialidade económica. Porém, os académicos ainda não são totalmente aceites como parceiros nas empresas, havendo ainda um gap entre IES e empresas (Franco et al., 2014; Birkinshaw, et al. , 2016). Certo é que sempre que um paradigma tecnológico termina, as IES são convocadas como fonte de inovação (Etzkowitz e Klofsten, 2005). Em Portugal, o objetivo estratégico para a Investigação e Inovação, entre 2014-2020, é aumentar a despesa em I&D para 3% do PIB (OECD, 2014a; Superior, 2017).

Sinopse do Capítulo I

Neste primeiro capítulo, constatámos que o conhecimento é um recurso estratégico fundamental para a competitividade das empresas e, consequentemente, para o crescimento económico dos países. A partir do conceito de conhecimento, verificámos que este é criado por missão nas IES que, para além do ensino e da investigação, têm como terceira componente da missão a transferência de conhecimento. Esta, para ser bem-sucedida - i.e. para que o conhecimento seja transmitido e interiorizado e tenha a capacidade de gerar novo conhecimento através da melhoria ou alteração de processos, produtos ou serviços –, tem que ser acompanhada de uma conectividade intrínseca entre IES (investigadores académicos) e AE (empresas), que devem cooperar sinergicamente. Porém, devido a múltiplos fatores, que se prendem com a falta de alinhamento entre os interesses e mentalidades dos atores envolvidos, nem sempre isso acontece. Nesse sentido, o conhecimento criado, que pode, por vezes, conter a solução para problemas reais, não chega a ser aplicado, considerando-se, assim, apenas informação produtiva. Desse facto resultam prejuízos, não só para algumas IES públicas, que lutam com orçamentos espartanos, para as empresas que desperdiçam uma fonte de I&D essencial à inovação dos seus processos, produtos ou serviços, com consequências ao nível da sua competitividade, mas também para a região onde a IES se insere e para o País, que fica, assim, sem o retorno dos investimentos científicos com vista ao seu crescimento e desenvolvimento. Dado que nos encontramos num paradigma em que os AE empregam todos os recursos no seu “core business”, as IES têm a potencialidade de colmatar a falta de investimento em I&D, através do estabelecimento de parcerias. Assim, deve estabelecer-se uma relação de simbiose, na qual as IES possam procurar o estabelecimento de relações com os AE para aplicar e comercializar os resultados da sua investigação e estes possam beneficiar do conhecimento especializado e das infraestruturas das IES. Ao longo dos séculos, as IES têm desempenhado na Sociedade o papel de disseminadoras de conhecimento, devendo agora ser capazes de assumir o papel central na cooperação e articulação com os AE, através de uma estratégia adequada, para que aqueles possam recorrer ao seu conhecimento em benefício da sua competitividade e as IES possam obter, como contrapartida, o apoio financeiro necessário à sua sustentabilidade. Para tal, há que ultrapassar as barreiras e focarem-se na conetividade com os AE. No próximo capítulo, serão analisadas as formas e modelos de transferência de conhecimento utilizadas pelas IES e pelas mais importantes agências internacionais que se dedicam a definir os indicadores e os métodos de avaliação da transferência de conhecimento conhecidos. Procurar-se-á, também, entender os fundamentos por que se norteia a medição e revelar algumas limitações encontradas.

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