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Com relação aos adolescentes dos anos de 1996 e de 2011, os resultados encontrados merecem destaque em dois pontos. Primeiro, mostraram como dominante o uso do estágio 4. Segundo, a verificação dos pensamentos morais dominantes foi caracterizada como inconsistente, ou em desenvolvimento.

O uso mais elevado do estágio 4 como dominante, para os dois grupos de adolescentes confirma as colocações de Kohlberg (1984) sobre o desenvolvimento moral na adolescência, e confirma também os resultados encontrados por outros autores que utilizaram o DIT (Bzuneck, 1979; Biaggio, 1989; Silva, 1991; Camino et al., 1996; Rique e Camino, 1997; Galvão, 2010), ou o MJI como medida de julgamento moral em seus estudos (Biaggio, 1975; Marcolin & Biaggio, 1985).

De acordo com Kohlberg (1984) alguns conceitos ou pensamentos morais só são entendidos com o avanço da idade. Assim, o entendimento de raciocínios morais mais complexos está relacionado com a qualidade das interações sociais que os indivíduos têm, tanto com o grupo como com a sociedade. Essas interações, por sua vez, promovem o desenvolvimento das estruturas cognitivas, e é esse desenvolvimento que permite ao indivíduo perceber que raciocínios morais mais complexos, e diferentes dos seus, podem ser usados para se pensar sobre situações sociais de forma mais sofisticada.

Kohlberg (1984) ressalta que o pensamento de estágio 4 reflete um senso de dever ou obrigação que todo indivíduo tem para com a sociedade. Assim, o respeito às leis representaria uma forma do indivíduo retribuir os benefícios que a sociedade lhe proporciona. A ideia de cidadania, por trás do pensamento de estágio 4 reflete, de acordo com Kohlberg (1984), a necessidade de que as relações sociais sejam pautadas na igualdade. Essa igualdade, mencionada por Kohlberg, diz respeito ao fato de que todos os indivíduos fazem parte da sociedade e usufruem dos seus benefícios, portanto, todos devem se submeter às suas leis.

Por mais que os adolescentes de 1996 não tenham atuado em movimentos sociais no início da década de 1990, e que os adolescentes de 2011 tenham conhecimento deste período por fontes secundárias ou terciárias, é possível que as interações que estes adolescentes tiveram com pais e professores, que viveram o período de instabilidade e que diante do processo de estabilização, viam o uso das leis como fundamentais para a continuidade do processo, tenham influenciando o uso desse tipo de pensamento moral. É possível também que a estrutura social destes dois momentos, que esteve voltada para a manutenção dessa estabilidade política e econômica, tenha valorizado este tipo de pensamento, e dessa forma, influenciado na direção observada, o desenvolvimento moral destes adolescentes.

De acordo com Piaget (1964/2010) a adolescência é um período do desenvolvimento no qual as relações pessoais são pautadas pela cooperação. Na vida em sociedade essa cooperação, observada nas relações pessoais, pode ser transferida para as relações do indivíduo com a sociedade, favorecendo assim o desenvolvimento de pensamentos morais voltados para uma reciprocidade entre indivíduo e sociedade. Como mencionado por Kohlberg (1984), o indivíduo respeita as leis como uma forma de retribuir os benefícios sociais que possui, e como uma forma de manter o funcionamento da sociedade.

É importante salientar que pensamentos morais convencionais, mesmo sendo hierarquicamente inferiores a pensamentos morais pós-convencionais, são de extrema importância para o convívio e para o equilíbrio social. No entanto, quando se considera a manutenção das leis tendo em vista uma perspectiva coletiva e não individual, observa-se um avanço na qualidade desse tipo de pensamento.

Assim, a presença de pensamentos de estágio 4 para os adolescentes reflete, nos dois momentos investigados, a necessidade de manutenção da ordem social, que assim como inferido para os jovens adultos de 2011, parece estar relacionada também com a necessidade de proteção dos direitos individuais, e não coletivos, tendo em vista as preocupações com questões como segurança e qualidade de vida.

Com relação ao padrão de inconsistência do uso do estágio 4, foram verificadas maiores frequências desse padrão para os adolescentes de 2011. Como mencionado anteriormente, pensamentos inconsistentes representam a passagem do indivíduo pelo processo de transição de estágios morais, ou seja, o indivíduo passa a se questionar mais sobre o seu raciocínio moral atual, passando a considerar formas mais complexas de pensamento moral.

Tendo em vista que, além das conjunturas políticas e econômicas, a estrutura educacional também sofreu mudanças entre os anos de 1996 e 2011, e que a principal diferença nesse âmbito consiste na implementação da LDB no ano de 1996 e dos PCNs no ano de 1998, pode-se atribuir às mudanças na estrutura educacional as diferenças encontradas com relação ao padrão de inconsistência do uso do estágio 4 para os dois grupos de adolescentes.

Os temas transversais, estabelecidos pelos PCNs (Brasil, 1998) após a criação da LDB, têm o objetivo de promover nos adolescentes o entendimento da dignidade da pessoa humana, da igualdade de direitos, e da necessidade de participação social por meio do exercício da cidadania, além de promover a consciência sobre a responsabilidade individual na vida em sociedade.

Os PCNs não impõem uma metodologia específica para a abordagem dos temas transversais (ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo), mas deixam a cargo da equipe pedagógica das escolas a escolha dos métodos adequados para cada realidade. A única exigência dos PCNs, para o ensino dos temas transversais, é que exista nas escolas de ensino médio o uso desses temas de forma interdisciplinar e contextualizada.

Como verificado nas pesquisas que fizeram parte do projeto coordenado pela professora Suzana Menin, as escolas se utilizaram de metodologias diferentes para abordar os temas transversais com os alunos. Estas metodologias incluíram desde o uso de palestras e debates sobre temas específicos, que envolviam não só os alunos, mas toda a comunidade escolar influenciando assim o pensamento crítico, até o desenvolvimento de parcerias entre a escola e a comunidade, ensinando aos alunos cidadania a partir de ações sociais. O que estes métodos têm em comum é a possibilidade de desenvolver nos alunos, a partir da promoção da cidadania, uma

consciência crítica sobre a necessidade do comprometimento de cada indivíduo com os demais e com a sociedade. E esse tipo de comprometimento é característico dos pensamentos de estágio 5.

Nesse sentido, considerando o ensino da moral e da ética na forma de temas transversais, considerando a metodologia proposta para o ensino destes tópicos, e considerando que não foram verificados pensamentos consistentes de estágio 5, podemos considerar o ensino da moral e da ética, na forma dos temas transversais, como um fator que pode estar estimulando os adolescentes a refletirem e a se questionarem sobre a viabilidade do uso das leis como uma forma de manter a ordem social. Ou seja, o contato dos alunos com problemas sociais que envolvem a moral e a ética, por meio dos temas transversais, representa uma forma de promover a tomada de perspectiva social e os conflitos cognitivos necessários para o desenvolvimento moral.

As comparações complementares ao objetivo principal desse estudo, realizadas com relação à qualidade do julgamento moral dos adolescentes e jovens adultos do ano de 2011, também merecem destaque. Verificou-se para os dois grupos deste ano a predominância do estágio 4 dominante, indicando uma valorização de pensamentos voltados para a obediência às leis como forma de manutenção da ordem social.

Mesmo com a predominância do uso do estágio 4, o fato de os jovens adultos do ano de 2011 terem apresentado frequências mais elevadas de uso do estágio 5 dominante, quando comparados aos adolescentes desse mesmo ano, confirma a tendência de desenvolvimento por idade proposta por Kohlberg (1984), com adolescentes apresentando pensamento convencional, e jovens adultos apresentando pensamento pós-convencional. O fato de não terem sido encontradas diferenças de sexo em nenhuma das amostras utilizadas neste estudo é um resultado que também confirma

as suposições de Kohlberg (1984) sobre a influência desta variável no desenvolvimento moral.