A aula com sentido e significado que se deseja alcançar é o mesmo que desejar que a intencionalidade esteja viva, que o estudante esteja motivado para aprender, pois essa vontade é a intencionalidade operante que precisa de significado para direcionar um sentido para a vida da pessoa.
Deve-se questionar o porquê de se ensinar determinados conteúdos e não outros e procurar trazer para o ensino assuntos contextualizados, com base na cultura. Sob a perspectiva sócio-interacionista a cultura é dinâmica, vista como uma produção, criação, um trabalho. Nessa concepção, as relações sociais, a construção e a reconstrução do conhecimento e da cultura possibilitam a significação e ressignificação do que é ensinado. A formulação e a reformulação do sentido do currículo que considera o contexto das relações de conflito, negociação e poder (SILVA, 1999).
Nessa perspectiva, voltada para a complexidade, o currículo é compreendido como uma prática de produção de conhecimento e cultura, de relação social e de poder com significado e sentido, enquanto produtora de identidades sociais. O currículo, então, assim como a cultura, deve ser compreendido sob cinco aspectos: como uma prática de significação, uma prática produtiva, uma relação social, uma relação de poder e uma prática produtora de identidades sociais. O sentido e o significado do trabalho dos educadores entram diretamente em questão pela responsabilidade ética do significado de seu trabalho para a construção da sociedade (SILVA, 1999).
Da mesma forma, para o estudante, a construção de sentido e de significado não é somente a compreensão ou a definição da palavra, mas a significação, o contexto do que o conteúdo representa para o estudante. Isto vale também para o sentido, pois não é somente o que o conteúdo ou a palavra quer dizer, mas mais importante, é o valor e o para quê que confere um sentido ao que se aprende.
O homem situa-se num contexto histórico, dotado de significações, portanto, apropria-se delas. A História, pessoal e social, atribui uma gama de sentidos e de significados, sendo esses relacionados aos fatos concretos vividos e construídos pelos seres humanos, e, com tal, factos Históricos que traduzem trajectórias de lutas pela sobrevivência, pela liberdade e pela emancipação. (PEREIRA, 2006, p. 199).
Neste sentido, para o ser humano superar-se, é necessário que o que ele sonha e deseja tenha sentido e significado em sua vida. Porém, ao selecionar os conteúdos escolares, a escola torna-se o espaço de legitimação e priorização de alguns saberes sobre outros. Desta maneira, existe uma hierarquização dos saberes na sociedade e, neste ponto, existe o confronto entre o senso comum, o conhecimento popular e o conhecimento científico.
Lopes (1993) procura explicitar que a valorização do saber popular e do cotidiano da escola não pode perder de vista a necessidade de desconstrução do conhecimento de senso comum, obstáculo à compreensão e ao desenvolvimento do conhecimento científico.
Apesar de tanto o conhecimento popular quanto o senso comum serem desprivilegiados pelo conhecimento cientifico, os mesmos não podem ser confundidos. Uns valorizam o saber popular como uma forma de ciência, mas valorizar o saber popular não significa conceder uma igualdade epistemológica. Toda produção de significados constitui um saber, mas nem todos esses saberes são científicos (LOPES, 1993).
O senso comum caracteriza-se por ser uma concepção advinda de constatações incoerentes, inconsistentes, de aparências; uma forma ideológica do agir cotidiano e pode ser percebido em todos os grupos sociais, portanto não é característico como filosofia das classes populares. Um processo de ruptura com esse tipo de conhecimento é permanente, quando se pretende melhorar ou aprofundar o conhecimento a respeito de algo. O saber popular é fruto da produção de significados das classes populares, suas práticas sociais cotidianas, da necessidade de desenvolver mecanismos de luta pela sobrevivência e os processos de resistência constituem um conjunto de práticas formadoras de diferentes saberes. Porém, este tipo de conhecimento não representa o cotidiano da sociedade como um todo, mas é um tipo de conhecimento necessário para que sobrevivam, se comuniquem e vivam melhor. O senso comum orienta-se para a universalidade e uniformidade enquanto o saber popular orienta-se para a diversidade e para a especificidade (LOPES, 1993).
A partir de uma perspectiva de ensino crítico, o saber escolar, enquanto saber legitimado, precisa que os saberes populares ao constarem no currículo permitam o diálogo com os saberes científicos, em processo de mútuo questionamento, bem como a crítica do senso comum, visando tornar os conteúdos
instrumentos de ação em que os estudantes sejam capazes de promover uma mudança nas concepções, direcionadas para uma melhor compreensão e transformação da realidade em que vivem, admitindo diferentes saberes como possíveis e válidos dentro de seus limites, permitindo discernir o conhecimento falso do verdadeiro (LOPES, 1993).
Para Saviani (1992), a escola é a instituição cujo papel consiste na socialização do conhecimento elaborado e não do conhecimento espontâneo, de senso comum; ao saber sistematizado e não de um saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Nesse sentido, a escola deve priorizar seu objetivo de socialização do saber e não desviar-se em meio a tantas obrigações e circunstâncias secundárias criadas em torno e dentro da própria vida escolar.
O ponto de partida para a aprendizagem significativa do saber erudito, do conhecimento científico, devem ser as informações que o educando traz de sua vida cotidiana, contextualizada, portanto, do saber popular e do senso comum. A visão da escola sob a cultura popular é que esta é de suma importância como um ponto de partida, porém a cultura popular não deve limitar o ensino na escola, pois a própria vida social está repleta dela e a escola perderia sua função. Marcado pela desigualdade, os saberes populares, muitas vezes, vêm carregados de ideologias das classes dominantes e tomam as massas pelo senso comum. O que deve ser ensinado na escola, diferentemente, são o saber e a cultura eruditos e a sistematização do saber popular pela ciência, como ponto de chegada, logo que para a democratização do saber é necessário que sejam socializados os conhecimentos eruditos, na busca da igualdade que as camadas populares não teriam acesso senão através escola (SAVIANI, 1992).
A Professora 8 (P8) exemplificou por meio de uma situação de problematização no ensino. Esta ação docente tem como objetivo colocar a dúvida para promover a reflexão crítica respeito do conteúdo, promovendo que o estudante reflita a partir daquilo que é constatável ou obvio, senso comum, para construir um pensamento mais elaborado.
Às vezes a gente faz algumas perguntas [...] e eles respondem qualquer coisa assim, como se fosse meio óbvio. E aí, a hora que você vai aprofundando, tentando cutucar, fazer mais perguntas daquilo, aí eles começam a se enrolar mesmo na resposta, ai eles falam: ―É... Espere ai! Não tão óbvio!” Aí começam a pensar e a descobrir coisas (P8).
Pelo princípio da contextualização, deve-se considerar e respeitar a cultura do estudante, com atenção às motivações que trazem ou procurando motivá- los para promover a construção do conhecimento de forma compartilhada.
[...] se fosse bola queimada que eles gostam muito ou algum joguinho que eles gostam, seria isso todas as aulas. Mas quando você vem com uma proposta nova, com algum conteúdo novo [...] Eles também gostam de estar tendo isso na aula, e se ficar só no que eles querem, eu acho que fica muito reduzido, pois vamos ficar sempre na mesma coisa. [...] Principalmente no inicio do ano eu via muito que eles queriam só o que eles conheciam. Se o professor não tivesse trazendo novos conteúdos, pra eles estaria bom só os joguinhos que eles conhecem. Agora a partir da aula com um conteúdo novo, aí eu vejo curiosidade (P1).
A Professora 1 (P1) demonstra nesta afirmativa a preocupação de construir sentido e significado a partir dos conteúdos que os estudantes gostam e conhecem de suas vivências, porém, não pretende permanecer apenas nestes conteúdos, procurando ampliar as possibilidades procurando motivar as aprendizagens.
[...] O que eu estudei na minha formação inicial, foi mais a teoria crítica. Então eu tento trabalhar dessa forma, mas eu sinto que é muito difícil. Muito difícil mesmo porque os alunos não tem interesse em fazer atividades desse tipo, trabalhos em grupo ou quando nós questionamos, eles não sabem, não respondem, não procuram responder. Então é bem difícil. Não sei se depois eu vou conseguir ou não, mas eu tento, procuro sempre trazer coisas diferentes pra eles, mas é um pouco complicado (P2).
A Professora 2 manifesta sua dificuldade em construir sentido e significado para os conteúdos em suas aulas para os adolescentes, percebendo um grande desinteresse destes estudantes pelas aprendizagens. Foi facilmente perceptível o interesse pelas atividades práticas, porém uma falta de motivação de grande parte daqueles estudantes pela aprendizagem dos conteúdos, não somente pela Educação Física, mas também outras disciplinas.
As razões desta desmotivação precisam ser estudadas e analisadas para que seja possível intervir de maneira mais adequada para vencer este obstáculo. Uma hipótese, que pode ser considerada, é a banalização da escola e um processo de desvalorização social que precisa ser questionado enquanto políticas públicas. A Educação escolarizada é uma obrigação do Estado e um direito dos cidadãos, porém, há questões delicadas entre a obrigatoriedade, o direito e a
motivação para estudar e aprender que precisam ser estudas mais profundamente. A participação responsável no processo de comunicação entre professores e estudantes em um ensino que busca a construção de sentido e significado é uma práxis autêntica, porque não é apenas uma transmissão de conteúdo, mas tem sentido na ação. É a existência do sentido na experiência vivida concretamente que permite uma educação para transcendência, pois o sentido do movimentar-se é a motivação da autossuperação (PEREIRA, 2007).