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DISCURSIVOS

As pesquisas e afirmações acerca do texto e de suas significações fundamentadas em Marcuschi (1999), Barbosa (2001), Bakhtin (2006), Maingueneau (2008) têm colaborado para o melhor entendimento das diversas concepções que hoje vários profissionais da educação, especialmente os da área de Língua Portuguesa, têm adotado em seus trabalhos, no sentido de compreender o texto a partir de suas características e especificidades. Esse suporte teórico visa a potencializar as atividades de leitura, partindo de uma perspectiva com base no interacionismo e nos estudos da análise do discurso. De acordo com Lopes-Rossi (2002), o conceito bakhtiniano de gênero discursivo, resgatado e proposto por pesquisadores europeus do chamado “Grupo de Genebra”, dentre os quais Pasquier e Dolz (1996) e Schneuwly e Dolz (2004), trouxe uma nova perspectiva ao ensino, por seu potencial, como meio privilegiado para o desenvolvimento das capacidades linguísticas e discursivas dos alunos.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná adotam essa proposta e determinam que “O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a prática, a discussão, a leitura de diferentes linguagens e diversificadas esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc.)” (PARANÁ, 2008, p. 16).

Desse modo, entender a concepção de gênero discursivo é de fundamental importância para a orientação metodológica, no que diz respeito ao ensino de leitura por meio dos gêneros. Lopes-Rossi (2002, p. 23) também aponta o desenvolvimento do trabalho dessas práticas de uso da língua, a partir de gêneros discursivos, afirmando que “a argumentação também é uma necessidade cotidiana e, como as outras formas de organização do discurso, realiza-se por meio de características textuais e condições de produção e circulação específicas”. Alguns exemplos são bastante típicos, como: anúncio publicitário, artigo jornalístico de opinião, resenha, crítica de cinema, editorial, entre outros.

As concepções teórico-metodológicas de gêneros discursivos, nos últimos anos, vêm sendo amplamente abordadas pelos estudiosos da área da linguagem, como Barbosa (2001), Bronckart (1999, 2006), Marcuschi (2003), Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Kleiman (2006), Jurado e Rojo (2006) e Nascimento (2009), sob a perspectiva do desenvolvimento da leitura, da escrita, da oralidade e também da análise linguística, por meio de uma proposta que

considere a língua como um elemento vivo, enunciativo e dinâmico e não fora do seu contexto sociocomunicativo.

Diversas pesquisas advindas de estudiosos como Geraldi (1990), Jurado e Rojo (2006), Kleiman (2006), demonstram que o ensino de L.P. ainda se caracteriza predominantemente pela ênfase em atividades gramaticais, em exercícios de memorização e no uso do texto como um instrumento em que se pesam as atividades de cunho meramente mecanicista, sem considerar as significações textuais de acordo com o contexto de produção.

Diante disso, a produção científica que discute a perspectiva de ensino por meio dos gêneros discursivos vem se respaldando atualmente em vários documentos, entre eles os PCNEM (BRASIL, 2000) e DCE (PARANÁ, 2008), no sentido de refletir junto com o professor não só as concepções, mas também os procedimentos metodológicos do ensino.

Essa concepção é adotada por vários teóricos, como Barbosa (2001), Bunzen e Mendonça (2006), Nascimento (2009), que também entendem a linguagem sob a perspectiva interacionista e dialógica. Portanto, os estudos de gêneros sob a perspectiva bakhtiniana reconhecem que é pelos textos orais e escritos que se dá a interação entre os sujeitos como discurso, não cabendo, assim, para o ensino de Leitura, o estudo de palavras ou frases desconectadas do contexto sociocomunicativo.

Bakhtin, ao definir o gênero discursivo, afirmou que este

Reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera da comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 280).

Nessa perspectiva, segundo Bakhtin (1997), o gênero é constituído por três elementos: o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo. Em todo gênero existe um conteúdo temático determinado, que apresenta o possível tema a ser tratado no gênero, ou seja, “os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis por meio dele.” (SCHEUWLY; DOLZ, 2004, p. 73). Outro elemento constitutivo é a construção composicional, que é a estrutura organizacional do texto, a qual auxilia a identificação dos textos pertencentes a um determinado gênero. Podem servir como exemplos da estrutura de

um gênero: o título, o texto, uma ilustração, o tamanho da letra, o espaço ocupado pelo texto em um veículo de comunicação, entre outros.

Além dessas duas, outra dimensão do gênero é o estilo, que diz respeito às marcas linguísticas e enunciativas, ou seja, “uso típico dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua.” (RODRIGUES, 2005, p. 168). A posição enunciativa refere-se ao autor; já o conjunto das regularidades de sequências textuais, às marcas linguísticas do gênero.

Outro aspecto que compõe a análise do gênero discursivo diz respeito ao contexto de produção, ou seja, da relação autor/leitor/texto. Sendo assim, todo texto lido e escrito se insere em um dado contexto, pois são escritos por pessoas que ocupam um determinado papel social, são destinados a um público-alvo, com alguma intenção, em determinado tempo e lugar, divulgados em certo veículo. Todos esses elementos interferem no sentido dos textos; logo, considerá-los é compreender a natureza sociológica da linguagem, pois a atividade comunicativa dos interlocutores é situada considerando esses aspectos.

Para Bakhtin (2006, p. 95), “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial.” O entendimento desse vetor ideológico passa pelas marcas de quem produz, situados num tempo e espaço geográfico, carregam crenças e valores culturais e expressam as ideologias dos sujeitos da linguagem, portanto a língua é vista como um acontecimento social.

Por meio dela, interagimos para provocar no outro as mais diferentes atitudes responsivas, seja para argumentar, lamentar, pedir, convocar, orientar, emocionar, sensibilizar, atitudes estas identificadoras do ser humano. Para esse autor, a compreensão ocorre porque existe esse “outro”, apto para “orientar-se em relação à enunciação do interlocutor”. Desse modo, ela é uma forma de diálogo, existindo, portanto, a réplica, a contrapalavra. É através do processo de compreensão ativa e responsiva que a significação se realiza.

Compreender o ensino da Língua e, em consequência, da prática da leitura sob esta concepção significa adotar critérios sociais e linguísticos para dar conta do conceito de que toda forma de linguagem se materializa em um gênero. Esta concepção teórico-metodológica é estudada, também, por Schneuwly e Dolz (2004). Para esses estudiosos, os gêneros podem ser pensados como um megainstrumento de ensino das capacidades linguísticas e discursivas dos nossos alunos, pois, por meio deles, é possível elaborar um conjunto de atividades escolares organizadas e sistematizadas, o que ficou conhecido por sequência didática.

Entendemos que há várias possibilidades de se trabalhar gênero em sala de aula. Desse modo, é preciso fazer uma escolha por uma metodologia e estudá-la. Esta é uma forma de garantir um trabalho mais eficaz no desenvolvimento de uma proposta com gêneros discursivos, já que:

[…] uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação (SCHEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97).

Dessa forma, proporciona ao aluno o domínio da competência leitora por meio de um processo didático composto de atividades variadas, que vão das mais simples às mais complexas, para que haja o desenvolvimento de diferentes níveis cognitivos do indivíduo e pensamentos mais elaborados.