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A mesma Lei federal nº 8.662, de 7 de junho de 1993, que dispõe sobre a profissão de assistente social (BRASIL, 1993a, p. 1) e que determina em seu artigo quarto quais são as competências, também explicita, por meio de 13 incisos contidos no artigo quinto, o que constitui atribuições privativas do assistente social:

I – coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos, pesquisas, planos, programas e projetos na área de Serviço Social; II – planejar, organizar e administrar programas e projetos em Unidade de Serviço Social; III – assessoria e consultoria a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, em matéria de Serviço Social; IV – realizar vistorias, perícias técnicas, laudos periciais, informações e pareceres sobre a matéria de Serviço Social; V – assumir, no magistério de Serviço Social tanto no nível de graduação como pós-graduação, disciplinas e funções que exijam conhecimentos próprios e adquiridos em cursos de formação regular; VI – treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social; VII – dirigir e coordenar Unidades de Ensino e Cursos de Serviço Social, de graduação e pós-graduação; VIII – dirigir e coordenar associações, núcleos, centros de estudo e de pesquisa em Serviço Social; IX – elaborar provas, presidir e compor bancas de exames e comissões julgadoras de concursos ou outras formas de seleção para Assistentes Sociais, ou onde sejam aferidos conhecimentos inerentes ao Serviço Social; X – coordenar seminários, encontros, congressos e eventos assemelhados sobre assuntos de Serviço Social; XI – fiscalizar o exercício profissional através dos Conselhos Federais e Regionais; XII – dirigir

serviços técnicos de Serviço Social em entidades públicas ou privadas; XIII

– ocupar cargos e funções de direção e fiscalização da gestão financeira em

órgãos e entidades representativas da categoria profissional. (BRASIL, 1993a, p. 1).

Apreender os significados das competências e das atribuições privativas do assistente social se configura como questão central, na medida em que fornecem contribuições para a posterior reflexão sobre a temática educação permanente. Sabe-se que no interior de qualquer profissão, todas as ações, independente de sua natureza estar inserida no contexto da prática pedagógica, interventiva ou de pesquisa, assumem um caráter teleológico, ou seja, estão sempre voltadas para alcance de objetivos, metas e fins. Dessa forma, reafirmar continuamente a centralidade da educação permanente significa considerar a prática profissional, instituída e regulamentada no plano legal, como processo aberto aos avanços que possibilitarão gradativa resposta consistente às demandas da sociedade.

Finalizadas as devidas reflexões introdutórias a respeito da Revisão de Literatura, conclui-se que sua interlocução com a Política de Educação Permanente se faz presente na medida em que tal Política, em processo de consolidação na atualidade, traz inúmeras variáveis e ângulos do contexto societário em que se vive e que legitimam sua indispensabilidade. Cita-se, por exemplo, o fato da Política de Educação Permanente para os assistentes sociais reforçar sua indignação quanto à realidade da educação ser considerada no cenário brasileiro e mundial mais como mercadoria do que como direito, tornando-se, por isso, contínua fonte de enriquecimento para o capital. Outro exemplo situa-se nas intermitentes transformações ocorridas no cenário trabalhista, que, por consequência, fazem emergir novas necessidades decorrentes do exponencial crescimento das expressões da questão social. Isso se verifica visivelmente nos espaços de trabalho dos assistentes sociais, o que justifica uma atualização constante de suas competências e atribuições por meio do investimento em sua qualificação continuada.

A seguir, parte-se para as discussões teóricas sobre a Proposição, o Método, os Resultados e Discussão e as Considerações Finais desta Dissertação.

3 PROPOSIÇÃO

Diante da indagação: “À luz dos elementos conceituais e dos dispositivos normativos que consubstanciam o Sistema Único da Assistência Social, qual a percepção que os assistentes sociais têm da educação permanente e de seus reflexos na qualidade dos serviços prestados?”, têm-se algumas proposições, ou seja, hipóteses, suposições a serem apresentadas como respostas provisórias para o problema de pesquisa ora apresentado. Portanto, este estudo volta-se para a busca de evidências que comprovem, sustentem ou mesmo refutem as afirmações colocadas nesta seção denominada Proposição.

Respaldando-se na vivência prática da pesquisadora como profissional inserida no contexto da política de assistência social, atuando também como assistente social há mais de 16 anos, e nos contatos estabelecidos com demais profissionais da área, “arrisca-se” a apontar como resultado da indagação formulada neste processo investigativo algumas possíveis, prováveis e provisórias respostas. Assim, apresenta-se, nesta seção, uma hipótese básica e, na sequência, sua complementação mediante apontamento de hipóteses secundárias.

Como forma de complementar uma possível comprovação e sustentação das proposições, foi utilizada também na escrita da Dissertação, a observação participante realizada em momentos coletivos de educação permanente oferecidos pelo Departamento de Serviço Social, da Universidade de Taubaté, no decorrer do ano 2011 e 2012.

Considerando a hipótese básica como principal resolução da indagação, acredita-se que, em se tratando de efetivação prática da NOB-RH/SUAS no âmbito do município, ainda exista um necessário caminhar nessa direção. Nesse sentido, as ações que visam a minimizar a distância entre aquilo que se apresenta no dispositivo normativo e o que tem ocorrido de fato na prática devem ser assumidas tanto pelos sujeitos coletivos conscientes e ativos dos espaços sócio-ocupacionais quanto pela vontade política dos órgãos gestores da assistência social.

Portanto, a hipótese básica ora sustentada é a de que no cenário político municipal existe ausência no cumprimento da totalidade daquilo que é defensável na NOB-RH/SUAS. O que ocorre são priorizações ou mesmo adequações de uma ou outra disposição contida no texto da referida norma.

Apresenta-se a seguir as hipóteses secundárias, compreendidas como respostas passíveis de complementar a hipótese básica, por se caracterizarem como outras possibilidades. Tais hipóteses focam o detalhamento da afirmação geral contida na hipótese básica, além de explicitá-la em pormenores. São elas:

► Apesar de se saber que é de responsabilidade do órgão gestor oferecer oportunidades de educação permanente para os profissionais do poder público e das organizações sociais, conforme defendida na NOB-RH/SUAS, o que se verifica é que ela tem sido pontual, não continuada e um pouco excludente, pois prioriza oportunidades aos profissionais do poder público em detrimento dos que atuam nas organizações sociais.

► As oportunidades de educação permanente têm chegado aos profissionais, porém pautadas prevalentemente no repasse de informações aligeiradas e pontuais, não em conteúdos a serem analisados e refletidos, no sentido de levar ao aprimoramento da intervenção, ao despertar de postura crítica e à construção de novos conhecimentos.

► Impedimentos de outra ordem também se apresentaram como dificultadores para a efetivação do conteúdo adquirido nas formações como, por exemplo, questões estruturais, quais sejam: condição de trabalhador assalariado do assistente social, inadequação de espaços físicos para o exercício profissional, insuficiência de recursos humanos, sobrecarregando os que já atuam no local, ausência de recursos tecnológicos e demais instrumentais operacionais.

Encerrando as considerações sobre a hipótese básica e as secundárias, é importante reforçar que tais formulações se pautaram na observação empírica e experienciação do cotidiano de trabalho da própria pesquisadora, na observação do cotidiano de trabalho dos demais profissionais com os quais a pesquisadora mantém relacionamentos profissionais dentro e fora da Organização Governamental onde atua no momento, bem como na observação participante realizada em momentos coletivos de educação permanente, oferecidos pelo Departamento de Serviço Social da Universidade de Taubaté, conforme citado anteriormente.

4 MÉTODO

Deslandes (2004) ao tratar da questão do método para efetivação de uma investigação científica, destaca que é importante considerar que este processo contempla o período de exploração da realidade concreta como, por exemplo,definição do local onde será realizada a pesquisa, definição dos sujeitos da pesquisa, escolha dos critérios de amostragem, e estabelecimento das estratégias para a inserção no campo, mas também a escolha dos instrumentos e procedimentos para posterior análise dos dados.

A metodologia consiste num caminho investigativo para se alcançar conhecimento sobre o objeto ou sujeito da pesquisa, sendo os métodos científicos condição sine qua non para existência e evolução da ciência. Nesta trajetória que visa à apreensão ou explicação de uma dada realidade, Chamon (2006, p. 18) explica que: “O pesquisador deve – pela própria definição de sua atividade – buscar o novo, o desconhecido e se posicionar, nesse caso, como seu criador”. Muito embora: “A maioria dos pesquisadores, é sabido, não revoluciona a ciência. Apesar disso, o trabalho cotidiano do pesquisador está impregnado da ideia do novo.” (CHAMON, 2006, p. 19).

A valoração dessa característica criativa do pesquisador é compartilhada por Minayo (2004), ao acentuar que na metodologia nenhuma realidade é capaz de substituir a criatividade do pesquisador, uma vez que, trilhando por esta estrada, o pensamento humano é imbuído pelo “sopro divino do potencial criativo” (MINAYO, 2004, p. 16). Nessa mesma direção, Cruz Neto (2004) reforça que o ato criativo, inerente ao processo de pesquisa, tem sua origem no questionamento, porque é este que possibilita transpor a simples descoberta para, através da ação criativa, construir conhecimento.

No interior das teorias, destaca-se a metodologia como ocupante de um lugar privilegiado, sendo considerada por Lênin como a própria “alma da teoria” (1965 apud MINAYO, 2004, p. 16). Portanto, a metodologia, também compreendida como um conjunto de concepções teóricas de abordagem e de técnicas que possibilitam a construção da realidade, tem na teoria sua companheira de viagem, estando ambas intrinsecamente unidas.

Ao se referir à metodologia, Minayo (2004, p. 16) afirma que:

Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática. O endeusamento das técnicas produz ou um formalismo árido, ou respostas estereotipadas. Seu desprezo ao contrário,

leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões, ou a especulações abstratas e estéreis. (MINAYO, 2004, p. 16).

Uma análise reflexiva sobre a questão da metodologia, imanente a qualquer processo de pesquisa, aponta para a compreensão de que existe uma grande variedade de procedimentos, os quais, por sua vez, se desdobram numa diversidade de processos metodológicos. Para Minayo et al. (2010, p. 95), é preciso considerar também que: “A seleção da melhor metodologia deve ser feita sempre pela sua adequação à realidade e não como uma escolha de preferência do investigador.”

Na visão de Minayo (2004, p. 16), este “caminho do pensamento” ou, ainda, esta “prática exercida na abordagem da realidade”, apresenta-se como essencial para a constituição da teoria. Afinal, conforme questiona Fraga (2010), como realizar análises reflexivas e produzir conhecimento sem a pesquisa é a indagação que permanece.