Em seu estudo do desenvolver da matética, Papert (1994, p. 128) reforça ideias de dois grandes pensadores que comungando com ele, reconhece que: “[...] a habilidade matética importante é a de construir conhecimento concreto [...]” e identifica que o conhecimento não
se aprende unicamente pela escola, como também não é ela quem decide o conhecimento adequado a ser ensinado.
Assim, contamos nesse estudo com Claude Lévi-Strauss (1966) e a ciência do concreto observada nas sociedades primitivas a partir do termo ‘bricolage’ e Jean Piaget quando estudando mais de perto as crianças apresenta uma teoria da aprendizagem baseada em seus “estágios” de operações concretas.
Para Papert (1994, p. 134) as contribuições destes dois autores estabeleceram novas formas de pensar quando estudaram: “[...] os mecanismos do pensamento concreto confrontando-os às investigações das leis do pensamento abstrato que fora estudado deste a antiguidade grega. [...] proporcionaram valiosos ‘insights’ sobre os mecanismos de uma forma não-abstrata de pensar [...]” mas também apresentam grandes falhas uma vez que eles restringiram o
pensamento concreto é desenvolvido por todos e em todos os lugares independente da condição social ou outra condição qualquer.
Em seu livro La pensée sauvage, Lévi-Strauss adota o termo bricolage como uma comparação ao João-faz-tudo (aquele que adotará as ferramentas necessárias que se encaixam aos problemas e tenta resolvê-los) e detém princípios básicos como: “[...] use o que você tem,
improvise, vire-se.” (PAPERT, 1994, p. 128). Já Papert usa o bricolage “[...] para servir como uma fonte de idéias e modelos para melhorar a habilidade de fazer – e de consertar e de melhorar – construções mentais.” (PAPERT, 1994, p. 129).
Desenvolver habilidade matética para se tornar o melhor ‘bricoleur’ é se apoderar de diversas ferramentas ou micromundos tais quantas forem necessárias no trabalhar do processo da aprendizagem, onde o fazer errando, consertando, refazendo e aprendendo em suas próprias construções mentais é que se construirá verdadeiros condutores rumo à bricolage.
Necessário se faz entender que tanto o pensamento concreto (informal) quanto o pensamento abstrato (formal) devem viver em um equilíbrio enquanto estivermos em um trabalho bricolage. Não se pode mensurar um em favor do outro ou vice versa. Papert (1994, p. 132) afirma que:
A supervalorização do abstrato bloqueia o progresso na Educação reforçando mutuamente estilos na prática e na teoria. [...] a ênfase no conhecimento formal-abstrato é um impedimento direto à aprendizagem [...] é também uma fonte séria de discriminação quando não de opressão direta.
Não existe uma ou a maneira mais certa a ser seguida. Ambos se complementam rumo ao conhecimento, mas a vivência de uma metodologia que se aproxime às situações concretas prevalece.
Lendo Papert (1994, p. 132), encontramos Bruno Latour que nos esclarece que, apesar da linha teórica ser tênue em relação às ciências, quando transgredidas se aproximam mais aos modos de pensar e agir de Strauss do que das ciências analíticas. Na prática, o método científico está longe daquele que foi proclamado nas escolas.
Apesar de Piaget não reconhecer que seu próprio pensamento em relação ao conhecimento concreto possuía uma parcela de bricolage, mais do que dos padrões analíticos dominantes é
uma questão epistemológica, social e dominante, que obscureceram suas contribuições em relação às diferentes formas de saber.
Se resguardando ao estudo com as crianças, Piaget formulou uma teoria que apresenta o desenvolvimento intelectual infantil, com um método de aprendizagem que transita nos estágios nos quais, somente atingindo cada fase sequencialmente é que a criança estaria habilitada a deter determinados conhecimentos.
- estágio sensório-motor que corresponde aproximadamente ao período pré- escolar. Este é um período de pré-lógica no qual as crianças respondem à sua situação imediata; - estágio de operações concretas que corresponde aproximadamente aos anos da escola de primeiro grau. Este é um período de lógica concreta no qual o pensamento ultrapassa em muito a situação imediata, mas ainda não trabalha através da operação de princípios universais; - e o estágio formal que cobre o segundo grau e o resto da vida onde o pensamento é dirigido e disciplinado por princípios de lógica, dedução, indução e pelo princípio de teorias em desenvolvimento através da testagem de verificação e refutação empírica. (PAPERT, 1994, p. 135-136)
Enquanto Lévi-Strauss e Piaget formulam suas ideias sobre o pensamento concreto, Papert pontua que o aprendizado não se deve restringir a estágios ou passagens de pensamentos para se atingir o conhecimento tão almejado. Seu estudo caracteriza uma aprendizagem onde o processo concreto se dá por toda a vida independente da idade. Sua estratégia é: “[...] fortalecer e perpetuar o processo concreto típico [...]. Ao invés de pressionar as crianças a pensarem como adultos, poderíamos fazer melhor lembrando-nos que elas são grandes aprendedores e tentar arduamente nos tornar parecidos com elas.” (PAPERT, 1994, p. 137).
Entendemos ainda que na atividade construtiva dos aprendentes, a aprendizagem encontra-se envolvida com o seu desenvolvimento histórico-cultural. Tal atividade se reproduz a partir da internalização dos conhecimentos aprendidos através da mediação ocorrida cultural e socialmente, na qual o sujeito absorve os conhecimentos mas recria um significado próprio que será utilizado para ele viver e atuar em sociedade.
Sobre a aquisição dos conhecimentos pelos aprendentes Vygotsky (1978, apud FINO, 2000, p. 111) apresenta a Lei Geral de Desenvolvimento Cultural segundo a qual:
[...] todas as funções cognitivas aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural da criança: primeiro, no nível social e, mais tarde, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicologicamente), e depois dentro da criança (intrapsicologicamente). Aplicando-se este princípio igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos.
Com esse entendimento sobre o desenvolvimento do aprendente, onde o desenvolvimento segue a aprendizagem e o aprendente consegue atuar dentro de sua capacidade psicológica atingida e suas possibilidades intelectuais, encontramos Vygotsky (2007, p. 97) que nos apresenta a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que significa:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independentemente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A aprendizagem originada do momento das ações dos aprendentes a partir dos conteúdos adquiridos e da sua capacidade psicológica construída caracteriza a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) na qual eles resolvem problemas independentemente. Mas quando os aprendentes, através da interação com outros mais capazes conseguem solucionar problemas que antes não conseguiam resolver sozinhos, eles se encontram na ZDP e atingem o desenvolvimento.
Essa relação existente entre as zonas de desenvolvimento em um aprendente nos mostra que os conhecimentos adquiridos hoje na ZDP se tornarão conhecimentos da ZDR em um futuro próximo, uma vez que ele poderá resolver sozinho aquilo que aprendeu através da mediação do outro, dado a partir da maturidade atingida com o processo de aprendizagem ocorrido através da interação com um mais capaz.
Diante do que foi absorvido a partir das teorias aqui mencionadas verificamos que muito ainda se tem a ser aprendido, apreendido e posto em prática. Enquanto estivermos escondidos por trás de uma epistemologia tradicional, pouco se entenderá e se fará em relação ao pensamento concreto na educação e em nossas vidas.