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Nascida na zona rural, onde morou até os seis anos de idade, Raquel foi para a escola, pela primeira vez, quando tinha oito anos. Quando isso aconteceu, ela já morava na zona urbana, com os seis irmãos, sua mãe, dona de casa, e seu pai, que trabalhava como pedreiro.

Mesmo criança, mesmo antes de freqüentar a escola, Raquel já percebia as dificuldades da vida em sociedade, conforme ela mesma destaca. “Desde cedo percebi que a trajetória da minha vida não seria tão fácil para mim, pois teria de ajudar minha mãe nas tarefas domésticas”. Dificuldades, essas, que estão relacionadas, entre outras coisas, à sua vida escolar inicial. Além disso, percebe que sua infância era muito mais semelhante à vida de um adulto do que a de uma criança.

De acordo com Raquel, seu desejo de viver a infância era atropelado pela obrigação de trabalhar. “Ao invés de brincar e estudar, eu ficava em casa ajudando meus pais, enquanto outras crianças da minha idade descobriam os prazeres da vida, brincando e estudando. Acredito que, por isso, não tinha amigos”. A obrigação de trabalhar levava Raquel a não apenas se distanciar da escola. Não ter oportunidade de brincar, de ter amigos, de conviver com outras crianças também fazia parte de sua realidade.

Além da falta de oportunidade, porque não havia escola de alfabetização na localidade onde morava (zona rural), seus pais não tinham saberes suficientes para alfabetizá-la. Por isso, só com oito anos de idade aconteceu a sua “primeira experiência com as letras”, o que a fez sentir

muita dificuldade para ser alfabetizada na 1ª série, quando a maioria das crianças já tinha vivenciado essa experiência escolar.

As dificuldades de aprender, contudo, não a desanimaram em relação aos estudos. Sentia vontade / necessidade de aprender. “Mesmo com as dificuldades, era enorme a minha alegria em poder ir à escola pela primeira vez. Quando comecei a freqüentá-la, eu não sabia ler nem escrever, por isso, sentia uma vontade imensa de estudar!”. Contraditoriamente, as “dificuldades” sentidas por Raquel na escola não a fizeram desanimar dos estudos. Conforme ela mesma expressa, suas “dificuldades” se configuravam como necessidades contra as quais deveria lutar para satisfazê-las.

Conforme afirma Duarte (1993), as necessidades humanas não se reduzem apenas a necessidades imediatamente biológicas. Por isso, sem negar que o primeiro ato histórico do homem é a garantia da sua sobrevivência (Marx e Engels, 1999), as necessidades vitais humanas são sociais e subjetivas. Dessa forma, a satisfação de uma necessidade humana tende a gerar, sempre, novas necessidades, o que configura a historicidade do desenvolvimento humano.

O que possibilita o desenvolvimento histórico é justamente o fato de que a apropriação de um objeto (transformando-o em instrumento, pela objetivação da atividade humana nesse objeto, inserindo-o na atividade social) gera, na atividade e

na consciência do homem, novas necessidades e novas forças, faculdades e capacidades36 (Duarte, 1993, p. 35).

Suas dificuldades de aprendizagem na alfabetização não a impediram de passar da 1ª para a 2ª série. Conforme ela mesma destaca, “no final da 1ª série eu já sabia ler e escrever com dificuldades”. Ao reconhecer os limites de seu conhecimento em leitura e escrita, não deixa de

registrar, também, que houve avanço na construção desse conhecimento durante o seu primeiro ano de escolaridade.

Assim como na 1ª série, a 2ª também foi marcada por muitos obstáculos, pois ainda não dominava plenamente o conhecimento da língua escrita. Diante disso, a professora da 2ª série deu continuidade ao trabalho da professora anterior. De acordo com Raquel, a professora da 2ª série desenvolvia “tarefas para que eu pudesse avançar na leitura e na escrita”.

Ante o fato da sua professora da 2ª série ensinar com muita dedicação e interesse, Raquel atribui a ela o mérito de ter conseguido “avançar cada vez mais” no processo de aprendizagem. Suas dificuldades na escola passaram, então, a ser dirimidas, o que redimensionou, dessa forma, o seu modo de pensar, sentir e agir com relação a si mesma como aluna.

Compreendemos que a postura pedagógica da professora de Raquel na 2ª série se configura como um processo dialético. Ao mesmo tempo que a postura da professora se configura como um processo afetivo e volitivo que constitui Raquel no seu modo de pensar, sentir e agir ante o processo educacional escolar, a postura de Raquel, assim como de outros alunos, também contribui para que essa professora constitua o seu modo singular de pensar, sentir e agir na escola.

Apesar de toda a luta empreendida para superar as dificuldades vividas nas duas séries anteriores, Raquel teve de desistir da 3ª série. “Precisei me afastar do colégio, no meio do ano, porque minha mãe precisava fazer uma cirurgia e eu tinha que ficar em casa cuidando dos meus irmãos, que na época eram pequenos e precisavam de ajuda, enquanto o meu pai trabalhava para sustentar as despesas da casa”. Raquel lembra, até hoje, desse acontecimento; contudo, se diz feliz, porque ajudou a família num momento muito difícil.

Raquel, ao comparar o passado com o presente, ressalta: “Hoje toda criança recebe bons livros didáticos e materiais para estudar; eu só estudava com um pequeno caderno, um lápis e uma tabuada”. Esta fala revela muito claramente um dos “porques” de suas dificuldades de aprendizagem na escola. Sem material didático-pedagógico necessário e adequado, a aprendizagem torna-se muito mais difícil.

Algumas concepções psicológicas e pedagógicas tendem a ver a prática pedagógica escolar como uma tentativa (bem ou mal sucedida) da sociedade intervir no processo de formação das pessoas, enquanto que o desenvolvimento que as pessoas realizam fora do âmbito da influência escolar seria um processo sem essa característica de intervenção externa. Pesquisas fundamentadas nessas concepções mostram que a criança, na escola, não aprende porque os professores insistem em não respeitar os processos de aprendizagem ‘naturais’ da criança. Para se comprovar o quanto essa tentativa de intervenção na aprendizagem da criança é a causa do “fracasso escolar”, as pesquisas demonstram que na vida extra-escolar a criança revela domínio na mesma área de conhecimento na qual fracassa na escola. Por exemplo, enquanto que na escola a criança é avaliada como tendo dificuldades na aprendizagem da aritmética, em atividades da prática social extra-escolar, a criança revela domínio de processos de cálculo diferentes daqueles que ela não consegue aprender na escola. Interessante notar que muitas pesquisas investigam os conhecimentos e habilidades que as pessoas utilizam em práticas não-escolares, mas muito pouco se pesquisa sobre como elas se

apropriaram desse conhecimento e dessas habilidades. É como se esse conhecimento

tivesse sido criado pela pessoa de forma totalmente livre, isenta da transmissão por

outras pessoas37 (Duarte, 1993, p. 48).

As dificuldades vividas por Raquel não a fizeram desanimar da escola, dos estudos, nem a levaram a ter raiva desse tempo. Dessa forma, ressalta: “Lembro desse período da minha vida escolar com bastante carinho. Foi uma época repleta de obstáculos, mas a vontade e a determinação de vencer foram mais fortes”. Convém ressaltar, contudo, que obstáculos, vontade e determinação não devem ser compreendidos como fenômenos que acontecem naturalmente; são fenômenos que fazem parte do processo de constituição histórica dos sujeitos que atuam nos complexos espaços de suas relações sociais.

Na 5ª série, ao mesmo tempo que se orgulhava por ter conseguido ir tão longe nos estudos, amargava muitas dificuldades, sobretudo porque não dominava muito bem o processo de leitura. Nesta série, conseguiu vencer muitas barreiras, mas a disciplina de Inglês foi um obstáculo intransponível.

Alguns anos depois, ao concluir o 1º Grau, atualmente Ensino Fundamental, Raquel viveu o dilema da escolha do curso de 2º Grau, atualmente Ensino Médio. Esse dilema foi solucionado da seguinte maneira: “Como sonhava encontrar uma profissão para mim, e como sempre me identificara com o papel de professora, escolhi fazer o curso de magistério. Além disso, ser professor era a profissão de mais fácil acesso a emprego na minha cidade”.

Percebemos que Raquel é determinada pelas circunstâncias sociais que a circundam de forma mediada. Raquel não se dilui nos obstáculos, não fracassa na presença deles! “Obstáculos”, “vontade”, “determinação” são elementos que fazem parte da sua vida, fazem parte do processo de mediação do seu modo de ser no mundo.

É nesse espaço de vivência, portanto, marcado intensamente pela exclusão aos bens materiais e culturais, que Raquel sente a necessidade de lutar pela superação dos obstáculos que lhe dificultam o acesso e a permanência na escola. Trata-se, portanto, de um espaço atravessado por contradições: ao mesmo tempo que dificulta o acesso de Raquel ao mundo escolar, é nesse mesmo espaço, onde e sobre o qual ela pensa, sente e age, que emergem suas necessidades e os motivos de superação dos elementos que obstaculizam seu processo educacional.