Jons undervisning

De to undervisningstimene til Jon hadde noe ulik struktur. I undervisning J1 ble elevgruppen delt i to, slik at de i denne undervisningen var 12 elever. Jon hadde hver elevgruppe i ca. 20 minutter. I denne klassen hadde de tolærersystem og var derfor ofte delt i to grupper. Jon kommenterte antall elever og delingen av elevgruppen i intervju. Han forklarte at klassen har en dynamikk som gjør at det er fint å dele dem,

68

men at dette gjør at det blir en kort undervisningstime som gir andre utfordringer (J-f, linje 242-245). Etter at klassen var delt, fikk elevene oppgaven de skulle utforske i par (se vedlegg 8). Parene delte ett nettbrett, men hadde hver sin

Emil-arbeidsbok. Mens elevene utførte oppgaven, gikk Jon rundt i klasserommet og veiledet dem. Med den første elevgruppen, i undervisning J1-1, rakk Jon å ha noe helklassediskusjon hvor noen elever delte sine løsninger. I undervisning J1-2, med den andre elevgruppen, gjorde de nesten det samme som i undervisning J1-1, men her fikk de ikke tid til å gjennomføre helklassediskusjon. Jon bestemte derfor at de skulle gjennomgå oppgaven i undervisning J2, hvor hele klassen var samlet. Dermed startet undervisning J2 med at elevene delte sine løsninger fra oppgaven i undervisning J1 med hverandre i par. Etter at elevene hadde fått tid til å dele ideer med hverandre, hadde klassen helklassediskusjon om oppgaven. Etter denne diskusjonen ga Jon elevene neste oppgave (se vedlegg 9). Til slutt i undervisning J2 hadde de helklassediskusjon om oppgaven, hvor elevene fikk dele sine ideer og engasjere seg i andres resonneringer.

Undervisning J2 varte i ca. 40 minutter.

Tabell 4.4: Antall utsagn fra rammeverkene i Jons undervisning

69 Tabell 4.5: Analyse av Jons undervisning J2

Tabell 4.6: Analyse av Jons undervisning J2

70

Tabell 4.4, 4.5 og 4.6 viser antall utsagn innenfor de ulike kodene og Jons utsagn knyttet til de to rammeverkene. Tabellene som brukes for å beskrive lærernes undervisning forklares ved Sigrids tabeller.

I Jons undervisning så vi en tydelig forskjell mellom den første og

den andre undervisningstimen. I J1 brukte han en overvekt av 5E´er, og i J2 en overvekt av matematisk samtale. Dette kan ha sammenheng med at han valgte å ha fokus på arbeid med oppgaven i J1, og helklassediskusjon i J2. Jon kan ha gjort det på denne måten ettersom tiden ikke strakk til i første undervisningstime (J1).

Det vises av tabell 4.5 og 4.6 at Jon tok i bruk Explore, Explain, Envisage og bridgE, og at Explain og Explore er de kodene innenfor rammeverket som han brukte mest. Jon tok i bruk Explain 13 ganger i de to undervisningstimene, og 11 av disse ble brukt i

undervisning J1. I vårt datamateriale brukte ikke Jon Exchange, men som forklart tidligere kan dette ha skjedd uten at vi har klart å fange det opp med våre

innsamlingsmetoder. I begge undervisningstimene satt elevene i par og løste oppgavene ved å samarbeide.

Jons bruk av matematisk samtale var ulik i de to undervisningstimene. I undervisning J1 tok Jon i bruk Steg 1, men ingen av de andre stegene. I undervisning J2 var bruken av matematisk samtale mer variert, og alle stegene i matematisk samtale ble benyttet.

Jon brukte Steg 1 og Steg 4 mest. Han tok i bruk Steg 1 31 ganger, og Steg 4 20 ganger, hvor 12 av disse var innenfor kategorien enig/uenig. Av de 12 ble 3 situasjoner utdypet.

Jon tok i bruk de to rammeverkene samtidig i to ulike typer situasjoner. Den ene typen situasjon var Explain og Steg 4, og den andre typen situasjon var Explore og Steg

4. Eksempel på Explain og Steg 4 har blitt beskrevet i Sigrids undervisning, hvor elevene engasjerer seg i en annen elevs resonnering og samtidig må resonnere over om

løsningen er korrekt. I Jons undervisning J2 kom det til syne at han tok i bruk Explore og Steg 4 når han fikk elevene til å utforske om en elevs løsning var korrekt:

I linje 36 ba Jon elevene om å undersøke om Kevins løsning er det samme som 7. Altså hjalp han elevene med å engasjere seg i Kevins ide, som er Steg 4 i rammeverket for matematisk samtale. Samtidig måtte elevene prøve å finne ut på egenhånd om Kevin sitt svar var korrekt, og Jon brukte derfor Explore sammen med Steg 4.

71

I resultatkapittelet har vi vist frem interessante funn fra både intervju med lærerne og observasjon av deres undervisning, med utgangspunkt i rammeverket til Benton et al.

(2016, 2017) og Chapin et al. (2013). Underveis i dette kapittelet vil vi referere til utdrag fra resultatet, og for å tydeliggjøre dette refererer vi til sidetallet hvor leseren kan finne utdraget i studien. I dette kapittelet vil vi forsøke å svare på forskningsspørsmålene og problemstillingen i studien ved å drøfte resultatet opp mot teori. Først vil vi forsøke å svare på det første forskningsspørsmålet ved å drøfte hvordan de ulike

undervisningspraksisene til Benton et al. (2016; 2017) kom til syne i undervisningen.

Deretter forsøker vi å svare på det andre forskningsspørsmålet ved å drøfte ulike emner opp mot den matematiske samtalen, og hvordan stegene til Chapin et al. (2013) for den matematiske samtalen kom til syne i undervisningen. Vi vil så drøfte de mest

fremtredende sammenhengene vi har oppdaget mellom de to rammeverkene for å svare på problemstillingen i studien.

Lærerne i studien fikk ikke informasjon om at vi skulle bruke rammeverk om de 5E´ene og matematisk samtale, og de var dermed ikke bevisst på disse da vi observerte dem. I begge rammeverkene kommer det frem at de kan brukes i planlegging av undervisning (Chapin et al., 2013; Benton et al., 2016; 2017). Med utgangspunkt i svarene fra

intervjuene har ingen av lærerne brukt rammeverkene i planleggingen, da de ikke visste at det var disse rammeverkene vi tok utgangspunkt i. Da vi samlet inn data var ikke de nye læreplanene fastsatt, og lærerne hadde dermed ikke startet å ta i bruk denne læreplanen, som inneholder mål innen programmering. I denne delen av studien vil vi referere til utdrag fra analysen, for å tydeliggjøre dette refererer vi til sidetallet hvor leseren kan finne utdraget i studien.

5.1 Undervisningspraksiser i programmering – de 5E´ene

I denne første delen av drøftingen vil vi se nærmere på det første forskningsspørsmålet:

På hvilken måte kommer undervisningspraksiser i programmering til syne i matematikkundervisning med Emil?

De 5E´ene har ifølge Benton et al. (2016; 2017) ingen naturlig rekkefølge og kan

dermed brukes slik det passer den enkelte. I det videre vil vi drøfte lærernes bruk av de 5E´ene.

5.1.1 Explore

Elevene lærer gjennom utforskning, og læreren kan gi elevene oppgaver som gir mulighet til å utforske eller stille spørsmål for å holde elevene aktive (Benton et al., 2016; 2017). Emil er en utforskende programmeringsaktivitet og i

lærerveiledningen (“Teacher material – Emil”, 2019) er det relevante spørsmål som læreren kan stille underveis. Spørsmålene læreren stiller kan få elevene til å prøve å løse oppgaven på egenhånd, og dermed arbeide videre med oppgaven. Jon forklarte i

intervjuet at han ønsker å utfordre elevene på å fortsette å utforske, selv om de føler seg ferdig med oppgaven (J-f, linje 89-91, s.53). Jon ønsket altså å holde elevene aktive i utforskningen. Konstruktivismen bygger på at elevene er utforskende og aktive når de